Malas maneras anulan buenas razones

Por: Vanessa Alarcón

Entrevista a Luis Guerrero Ortiz publicada en la revista «El Educador» Nº 17, Marzo de 2009. Editorial Norma

¿Cuáles son las principales novedades del nuevo Diseño Curricular Nacional (DCN) anunciado por el Ministerio de Educación en el mes de diciembre?

LG: En términos generales, este DCN ha incluido once resultados a lograrse al término de la escolaridad especificando un plazo concreto que sería el 2021; ha reconocido el derecho de las regiones a construir sus propios currículos en base al nacional, interpretando la diversificación curricular por primera vez como lo establece el reglamento de la Ley General de Educación; y, lo más importante, mantiene su orientación general hacia el logro de competencias, especificando «competencias de ciclo» en los tres niveles educativos, incluida la secundaria, que antes exhibía otra orientación.

Pero, al mismo tiempo, ha desaparecido las competencias que las áreas curriculares especificaban para cada grado, lo que ha llevado a organizar los aprendizajes de cada área ya no en función a competencias sino en base a una estructura temática. Además, por cada tema, le presenta al docente tres listados de aprendizajes: uno de conocimientos, uno de capacidades y otro de actitudes, separando como unidades independientes lo que antes formaba una unidad muy asociada al logro de una determinada competencia.

¿Cuáles cree que son sus aportes a la educación básica actual?

LG: En términos positivos, la nueva versión del DCN nos trae la promesa de once resultados de aprendizaje al 2021, verificables en todo aquel que culmine su escolaridad en ese año. Estas promesas van desde la afirmación de la identidad personal, social y cultural de los jóvenes, su pleno dominio del castellano, su lengua materna y el inglés, su formación histórica, el desarrollo de su pensamiento matemático y su cultura científica tecnológica, su pensamiento crítico, su conciencia ambiental, su capacidad productiva, innovadora y emprendedora, su salud física y mental, su creatividad y capacidad de innovación en el campo de las artes, las humanidades y las ciencias, así como de su habilidad en el manejo de las modernas tecnologías de información y comunicación. Lo importante aquí es que el currículo está prometiendo al país el logro de once resultados que trascienden largamente la comprensión lectora y las matemáticas básicas, los únicos que hasta hoy se ha limitado a priorizar y promover la política educativa. Esto es un avance.

Hay que destacar también la reafirmación de su orientación al logro de competencias, lo que significa ratificarse en las principales opciones adoptadas durante el largo periodo de reforma curricular iniciado en 1995 y culminado en el 2005 con la primera versión del Diseño Curricular Nacional. Es decir, se consolida un enfoque curricular centrado en áreas interdisciplinarias y orientado al logro de habilidades complejas de desempeño. Los once propósitos al 2021 son también definidos como «competencias que posibilitan a los estudiantes responder con éxito a las actuales y futuras circunstancias». Incluso extiende este enfoque hacia la educación secundaria, nivel que en la versión anterior conservaba una orientación distinta.

Es un alivio comprobar, entonces, que no hay retorno al viejo currículo organizado en asignaturas y orientado al aprendizaje memorístico de contenidos disciplinares, tentación regresiva de la que nunca el Ministerio ha podido sentirse completamente liberado a lo largo de sucesivas administraciones.

¿Cuáles podrían ser sus problemas o fallas más significativas?

LG: Si somos consecuentes con la promesa de los once propósitos al 2021, en adelante, la política de formación y evaluación docente, tanto como la de evaluación del rendimiento escolar, deberán reorientarse radicalmente en la perspectiva de asegurar estos once resultados aquí anunciados. Lo que ahora se observa, por el contrario, es un currículo que prioriza y promete resultados de aprendizaje distintos a los que el programa nacional de formación a docentes en servicio tiene en su agenda y bastante alejados de los que se prioriza cuando se evalúa a los docentes y a los propios estudiantes.

Estos once logros, todos ellos valiosos y necesarios, son los que el sistema promete a quienes inician hoy su escolaridad y que la culminarían el 2021. Si los leen con atención, notarán que van mucho más allá de la comprensión lectora y las matemáticas básicas. Hay que empezar, entonces, a construir las condiciones materiales, presupuestales, pedagógicas y administrativas, hoy inexistentes, que aseguren su cabal cumplimiento en todas las escuelas del país, empezando por las más pobres y alejadas. Pero si dejamos las cosas como están y seguimos mordiéndonos la cola alrededor de sólo dos aspectos del currículo, como si leer y sumar tuviese el mágico poder de desencadenar por sí solos todos los aprendizajes imaginables, y si dejamos que cada programa nacional decida su propia agenda y sus énfasis por separado, será evidente hasta para el más optimista que semejante promesa terminará en una nueva frustración nacional.

De otro lado, como ya señalamos, han desaparecido sorpresivamente las competencias que corresponden a cada grado dentro de cada área curricular. Sólo se han conservado las llamadas competencias de ciclo, que representan en principio el punto más alto de llegada del estudiante cada dos años de estudio, pero con la cual el profesor nunca trabaja. Jamás ha recibido pauta alguna que le indique para qué sirven y cómo se usan. Si revisan el capítulo sobre programación curricular del DCN verán que no se menciona nada al respecto y en el anterior tampoco. En su lugar, se plantean temas a manera de títulos, alrededor de los cuales se organizan los aprendizajes que antes estaban asociados a las competencias de cada grado. Estos aprendizajes están clasificados ahora en tres grandes categorías: conocimientos, capacidades y actitudes.

Si tenemos en cuenta la experiencia de todos estos años en la implementación del currículo y recordamos la obstinada preferencia del profesor por la enseñanza de conocimientos teóricos, dado que en esa orientación se formó y esa es la tradición más antigua en el sistema formal, no hay que ser demasiado agudo para prever que esta nueva segmentación de los aprendizajes y su nueva organización temática, va a reforzar esta tendencia. La experiencia también ha aportado evidencias contundentes acerca de la enorme dificultad del maestro para enseñar a sus alumnos en una lógica de capacidades y competencias. Ahora que las competencias se han esfumado de la matriz de aprendizajes con las que trabaja a diario y las capacidades están en una lista separada de los conocimientos, sólo hace falta un mínimo de razonamiento lógico para estimar como muy probable la subordinación de las capacidades a una segunda o tercera línea de prioridad en la enseñanza diaria.

Esta es quizás la cuestión de fondo, pues la falta de participación de los docentes en este proceso los reduce una vez más a la condición de simples operadores de las decisiones de la autoridad central, sea que las comprendan y se identifiquen con ellas o todo lo contrario. Más allá de las bondades o deficiencias del actual DCN, el hecho concreto es que una vez más se elige el camino elitista, centralista y burocrático para cambiar, reformar o mejorar el currículo, contrariando las propias normas que disponen exactamente lo contrario (véase el artículo 22 del reglamento de la ley general de educación).

Las modificaciones introducidas, con buena intención sin duda, le han tomado ocho meses al Ministerio. Pero ha sido recién en las últimas cuatro semanas, cuando la nueva versión estaba ya diagramada y lista para entrar a impresión, que se ha convocado a una consulta rápida a algunas instituciones de Lima y a un grupo de funcionarios regionales, en las que se les invitó a opinar en no más de tres horas sobre distintos y pequeños fragmentos del documento. Suficiente para que se incluya en esta nueva versión un párrafo en el que se destaca «un reconocimiento especial a los Directores Regionales de Educación» y «maestros destacados de las distintas regiones del país, que en un trabajo conjunto, aportaron significativamente en el reajuste del presente Diseño Curricular Nacional» y «un agradecimiento a todos aquellos que participaron en los distintos talleres de consulta desarrollados durante el año 2008». Es sorprendente la facilidad con la que se falta a la verdad y se manipulan los hechos para proyectar la apariencia de una mayor legitimidad, a un currículo que enfatiza la importancia de la educación en valores en las escuelas.

El nuevo DCN incorpora el término «propósitos» para referirse a un conjunto de aprendizajes a lograrse el 2001
¿Qué deberían entender los profesores por ese concepto?

LG: Como lo hemos señalado antes, el actual DCN plantea once propósitos al 2021, entendiéndolos como once aprendizajes prioritarios y, a la vez, como once resultados certificables al término de la escolaridad. Que emplee la palabra «propósitos» y no «aprendizajes», «logros» o «competencias», términos que han sido parte de la jerga oficial durante años, es un hecho curioso y es verdad que agrega innecesariamente más confusión a la torre de babel en que devino el cambio de enfoque pedagógico. No es, sin embargo, lo que más me preocupa. El problema es que este DCN agrega seis conjuntos de resultados a varios niveles, empezando por los dos fines de la educación y los tres objetivos de la básica regular que toma de la Ley 28044, pasando por los once propósitos al 2021 ya mencionados, por las quince características básica del estudiante al término de la escolaridad, los ocho logros al término de cada nivel educativo, los cinco temas transversales que según el DCN se deben expresar en logros a nivel de actitudes y los cuatro valores fundamentales que ahora está proponiendo. Todos ellos pueden leerse en las primeras secciones del DCN.

El común denominador de todos estos aprendizajes es el hecho de ser una suerte de perfil de salida, es decir, puntos de llegada al cabo de todo el periodo escolar. Sin embargo, el DCN no le dice al profesor cómo se relacionan en la enseñanza diaria con las competencias por ciclo que presenta cada área curricular para cada nivel educativo, ni con los listados de capacidades, conocimientos y actitudes que adscribe a cada área curricular. Cabe preguntarse: si no está especificada la articulación de estos seis tipos de resultados finales entre sí ni con los resultados esperables en cada ciclo para cada área curricular ¿Qué función cumplen entonces? Si es sólo retórica, no deberían aparecer porque confunden. Si no es retórica y representan logros de primera importancia para la sociedad peruana, el docente debería saber cuándo y cómo su trabajo pedagógico en el aula les conduce a ellos.

No podemos perder de vista que el profesor trabaja básicamente con el último eslabón de esta larga cadena, es decir, con la matriz de capacidades, conocimientos y actitudes de cada área curricular. Todo lo anterior puede leerlo, pero no encuentra un solo listado de resultados finales sino varios y no encuentra tampoco pistas claras que le digan cómo se enganchan sus clases con todo eso. Ha sido frecuente en el pasado escuchar decir a algunos funcionarios, que los grandes objetivos del currículo caen por su propio peso si el profesor enseña bien lo que le toca en cada área curricular. Espero sinceramente que a estas alturas del debate curricular en el Perú y en América Latina, nadie se atreva a reiterar esta clase de argumentos tan burdos, facilistas e indemostrables.

¿Cómo ve el tema de la diversificación curricular en el nuevo DCN?

LG: El DCN actual admite por primera vez que la diversificación del currículo nacional implica «construcción curricular» en el nivel regional, tal como lo señala explícitamente el reglamento de la ley general de educación en su artículo 23. El DCN dice que sus contenidos deben servir de base «para diseñar currículos, propuestas o lineamientos regionales» y que tales lineamientos «a nivel regional se concretan en un documento normativo» que puede ser un «Diseño Curricular Regional», el mismo que «no requiere repetir lo señalado en el Diseño Curricular Nacional, sino, por el contrario, incorporar aquellas especificidades propias de la región». Esto sin duda es un avance en el reconocimiento al derecho de los Gobiernos Regionales de construir currículos pertinentes a su realidad, no de limitarse a redactar lineamientos diversificadores del currículo nacional, como se había empeñado en sostener el mismo Ministerio hasta hace apenas unos meses.

Ahora bien, el actual DCN dice que las regiones pueden construir un Diseño Curricular Regional o, en su defecto, «lineamientos regionales». Pero artículo 23 del reglamento de la Ley General de Educación dice con suma claridad que es el Ministerio de Educación quien establece los lineamientos para la diversificación curricular a nivel regional e institucional, cuya finalidad además no es que la región haga otros lineamientos para sus escuelas, sino para que «basados en el Diseño Curricular Nacional de la EBR, se construyan currículos pertinentes a las características específicas, necesidades y demandas de los estudiantes en función de sus entornos socioculturales, lingüísticos y económico-productivos».

Más claro, imposible. Esta norma, que traduce expresamente diversificación como construcción curricular en el nivel regional, es del 2004, siendo ampliamente confirmada después por la política 5 del Proyecto Educativo Nacional, oficializado a inicios del 2007. Más aún, tomando como base el DCN, desde hace dos años aproximadamente ya se han iniciado procesos participativos de construcción curricular en varias regiones, en medio de circunstancias muchas veces difíciles por el desafío que representa una tarea de esta envergadura. Pero ha sido recién finalizado el 2008 que el Ministerio empieza a aceptarlo y asumirlo.

¿Cuál es la relación entre este DCN y el Proyecto Educativo Nacional?

LG: El actual DCN es reiterativo en afirmar que suscribe el Proyecto Educativo Nacional y que los cambios introducidos son un esfuerzo por adecuarse a él. Conviene por eso recordar que el Proyecto Educativo Nacional plantea como foco principal de la política educativa no el tener buenos currículos sino hacer que el sistema garantice a todos los estudiantes el logro de «competencias fundamentales para el desarrollo personal, el progreso y la integración nacional». Naturalmente, avanzar en esa dirección supone «establecer un marco curricular nacional compartido que sea intercultural, inclusivo e integrador y que permita tener currículos regionales». Es decir, no plantea hacer un currículo nacional, como el que ahora tenemos, sino un marco común, que lejos de constituir una camisa de fuerza, posibilite «promover en todo el país currículos regionales interculturales en los distintos niveles y modalidades de la educación básica», que respondan a las diversas realidades regionales y cumplan a la vez con los lineamientos comunes del marco curricular nacional (política 5).

Ahora bien, como el objetivo principal son los aprendizajes, el Proyecto Educativo Nacional asocia la política curricular a la construcción concertada de estándares nacionales de aprendizajes y a su evaluación regular, considerando prioritarios los aprendizajes relativos a la comunicación y las matemáticas, tantos como a la ciudadanía y al desarrollo personal. Es decir, va más allá de lo que ahora tenemos como política de evaluación. En ese sentido, plantea otorgar a las evaluaciones nacionales del rendimiento escolar mayor cobertura curricular y representatividad regional, así como políticas efectivas de aprovechamiento de sus resultados en todo el país (política 6).

Del mismo modo, el Proyecto Educativo Nacional vincula las dos políticas anteriores a otra dirigida a «transformar las prácticas pedagógicas en la educación básica», por lo que plantea introducir nuevos criterios y prácticas de buena enseñanza, incentivar la responsabilidad profesional del docente y fomentar climas institucionales amigables en las escuelas, factores sin los cuales ni el currículo, la evaluación y los estándares lograrán sus objetivos mayores (política 7).

Lamentablemente, no tenemos actualmente políticas de esa naturaleza y seguimos pensando que la fórmula universal que resuelve toda clase de problemas en la educación básica es una suma simple: currículo, materiales educativos y capacitación docente. Esta precaria certeza, que no tiene respaldo en evidencia alguna, forma parte de la cultura institucional del sector y está situada bastante más atrás de lo que demanda el Proyecto Educativo Nacional. Remar en esta dirección, sin embargo, implica necesariamente luchar contra la corriente, es decir, contra un sistema educativo anacrónico y una cultura pedagógica premoderna, que se ha vuelto sentido común y sumamente resistente a la innovación.

Por eso es que el Proyecto Educativo Nacional plantea también «Impulsar de manera sostenida los procesos de cambio institucional», creando redes escolares distritales y estableciendo programas permanentes de apoyo y acompañamiento pedagógico que presten asistencia técnica continua a las escuelas (política 8). En este terreno, lamentablemente, se sigue pensando en el sector que acompañar los procesos de cambio en las escuelas es ir cada tanto a chequearlas o cumplir un itinerario de visitas en las que se imparten instrucciones y se dejan folletos. Asesorar la práctica en contextos reales y propiciar aprendizajes desde la experiencia es una noción que requiere especialización y que aún no se termina de entender.

Luis Guerrero Ortiz
Lima, 15 de febrero de 2009
Fotografía © Valendedge Uelamen/ www.flickr.com

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