Docencia

Impaciencia

Intranquilidad producida por algo que molesta o que no acaba de llegar. Así define la impaciencia el diccionario de la Lengua Española de la Real Academia. Falta de respeto a las ideas, creencias o prácticas de los demás cuando son diferentes o contrarias a las propias. Así define el mismo diccionario a la intolerancia. Curiosamente, el 25% de profesores de Apurímac, una región andina de 400 mil habitantes ubicada en el centro meridional del Perú, han divulgado hidalgamente que el principal defecto que les han atribuido sus propios estudiantes es la impaciencia. Mientras que un 28% ha admitido que es su intolerancia lo que señalan como el rasgo que más lamentan. A juzgar por las definiciones se podrá notar sin dificultad la fuerte complementariedad de ambas actitudes, pues del disgusto y la intranquilidad producida por una conducta o una manera de ser que contraría nuestras expectativas, es muy fácil dar el breve paso que las separa del manifiesto irrespeto por cada una de ellas.

Ocurre que el Gobierno Regional de Apurímac, a través de su Dirección Regional de Educación, ha efectuado en noviembre pasado y por segundo año consecutivo, en los 900 colegios de primaria y secundaria ubicados en su territorio, una consulta masiva a 130 mil estudiantes respecto de las bondades y deficiencias de sus maestros, de sus escuelas y de sí mismos. Y en ambos casos ha mantenido con inmenso tino y respeto la discreción necesaria sobre sus resultados, limitándose a entregárselos en la mano a los propios docentes de cada centro educativo para que sean ellos mismos los que reflexionen y decidan su mejor respuesta. En la consulta del 2007, sin embargo, tuvieron la buena idea de encuestar a los profesores para que compartan voluntariamente y en sus propias palabras lo que sus alumnos dijeron sobre su desempeño en las aulas.

Es entonces que aparece ante nuestros ojos este interesante fenómeno. Sumadas las cifras, es poco más de la mitad de niños y adolescentes apurimeños los que lamentan, sobre todo, que sus maestros no les tengan paciencia ni mayor tolerancia a lo que hacen, dicen o piensan a lo largo del año escolar. Una lectura simplista de las cosas podría llevarnos a lamentar el hecho y a apresurarnos a recomendar a los profesores de la región que asuman su rol con mayor serenidad y a pedir a los niños que cumplan con sus obligaciones para no impacientar a sus profesores con justa razón. Creo, sin embargo, que sería mejor ensayar explicaciones algo más profundas de este fenómeno o las sucesivas consultas estudiantiles en Apurímac van a reiterar esta preocupación hasta el cansancio.

Para empezar, no hay que perder de vista que muchos docentes, cuando no lo sustituyen por un libro de texto, siguen dando al currículo escolar actual, en principio orientado al desarrollo de capacidades y competencias, el mismo tratamiento que le daban al antiguo currículo orientado a contenidos: lo reducen a información y lo fragmentan en pedacitos que dosifican bimestre a bimestre hasta completar lo programado para el año. Tal como se hacía antes de la reforma curricular, asumen que la prioridad es cumplir con enseñar todo lo planificado.

Esto, por cierto, no tiene nada que ver con los aprendizajes. Que los estudiantes estén comprendiendo, madurando sus habilidades y formando nuevas convicciones sobre lo aprendido es una preocupación que numerosos maestros no se echan encima, pues asumen que su rol es dictar y cumplir con su programa. Si a consecuencia de eso los estudiantes aprenden, que bien por ellos, pero muchos piensan que si eso no ocurre, el maestro no tiene por qué perjudicarse atrasándose con el programa. Ahora que hay evidencias, además, de que la mayor parte de profesores no enseña todo lo que pide el currículo –salteándose lo que no entiende o lo que prejuzga que sus alumnos no entenderán- la preocupación por «completar» todo lo que el currículo prevé para cada grado se ha traducido en mayor presión sobre los docentes por «avanzar hasta acabar».

La consecuencia es que se refuerza la tendencia a priorizar la enseñanza sobre el aprendizaje, el cumplimiento de las demandas formales de la autoridad sobre las necesidades de tiempo de los estudiantes, los intereses y conveniencias del profesor sobre los del alumno. En ese contexto, cuando el 52% de los estudiantes de Apurímac demanda más paciencia y tolerancia a sus maestros, podrían estar pidiéndoles que por favor los esperen, que no los dejen atrás, que tomen más en cuenta sus necesidades, que les concedan el tiempo que requieren para dar un paso antes de apresurarlos a dar el siguiente, aún al precio de tener que rehacer el programa del año, ajustándose con más sensatez a las posibilidades de los estudiantes que a las prisas normativas de la administración educativa.

La impaciencia por avanzar hasta terminar las clases planificadas implica para el profesor, como es lógico suponer, intranquilidad y desazón por todos los factores que lo retrasan. Por ejemplo, las necesidades de los estudiantes. Es decir, sus preguntas, sus dudas, sus errores, sus comentarios, sus ocurrencias, sus iniciativas, sus dificultades, sus conflictos, sus emociones. Si la clase estuviera callada y atenta sería ideal, pues el profesor enseñaría sin interrupciones –ciertamente desde un enfoque de la enseñanza que le concede todo el protagonismo al maestro- y el tiempo le alcanzaría. Pero si los estudiantes toman la palabra, ahí empiezan los problemas.

Es así que cuando el docente toma la opción pragmática de no concedérsela o de hacerlo sólo de manera formal, para que lo dejen avanzar y cumplir con su planificación (o con la del libro que sigue al pie de la letra), luego los niños empezarán a cultivar la ilusión por un maestro al que no le moleste que sus estudiantes quieran aprender, ni que el aprendizaje no llegue en los tiempos estandarizados que el calculó en base a sus conveniencias. Y si alguna vez son preguntados acerca de aquello que más lamentan del desempeño de sus maestros, responderán «la impaciencia» con toda naturalidad.

Pero ¿Qué pasa con la intolerancia? Recordemos la definición de la Real Academia: falta de respeto a las ideas, creencias o prácticas de los demás cuando son diferentes o contrarias a las propias. No es difícil suponer que cuando los estudiantes empiezan a expresar ideas distintas a las que espera escuchar su profesor, independientemente de que sean acertadas o erróneas, la mortificación del profesor puede ser doble: por que desafían osadamente el saber del maestro y porque jalan la clase para atrás, haciéndole perder más tiempo. Enseñar bajo la noción de que la verdad es una sola y es la que posee el docente no sólo es conveniente para reforzar la autoridad intelectual del profesor, sino que es además muy útil, pues así no habría necesidad de discutir nada y bastaría con aprender a repetir el dogma sin detenerse en mayores controversias.

Es así como impaciencia e intolerancia, al menos en el espacio del aula, se vuelven dos caras de la misma moneda. Pero es interesante anotar a propósito que en una encuesta aplicada en Mayo por el Instituto de Opinión Pública de la Universidad Católica en 31 distritos de la Capital, el 65% de los encuestados ha destacado la tolerancia como el valor más importante a formar en los niños. La pregunta, sin embargo, es ¿Cómo educar en la tolerancia sin que ésta sea una virtud del educador?

Pero hay otra explicación, muy complementaria a la anterior. Silvia López, de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Asunción, nos recordaba hace poco la etimología de la palabra «infancia»: in y fare significan, en sentido estricto, «el que no habla». Si revisamos la historia, podríamos entender que si es el que «no habla» es porque desde edades muy antiguas de la humanidad, el niño ha sido considerado también como el que no piensa o, peor aún, un portador de maldad innata. Como sostendría más adelante el propio Descartes, la infancia era apenas un estado de «debilidad del espíritu».

Estas ideas que florecieron en el siglo XV, como lo reconocen los propios juristas especializados en los derechos de la niñez, mantienen su vigencia y continúan justificando el que niñas y niños, más allá de lo que digan las leyes actuales, tanto en la esfera privada como en la pública, sigan siendo considerados objetos de protección, control y coacción, y en última instancia, objetos de propiedad de los adultos. Los pedagogos alemanes del siglo XVIII lo tenían claro y recomendaban educarles sobre todo y desde muy tierna edad en la virtud de la obediencia e impedir a toda costa que sientan que pueden hacer prevalecer su voluntad sobre la de sus mayores. Luego, darles la palabra a los niños no sólo podría ser considerado un ejercicio inútil sino inconveniente y hasta peligroso.

Es por eso que la experiencia de Apurímac debe ser difundida, protegida e incentivada. La osadía de formular una pregunta abierta a los niños y adolescentes de las 900 escuelas de esa región sobre el desempeño de sus maestros y de su propia institución podría irritar o poner nervioso a más de uno. Se está rompiendo una tradición de más de dos siglos, pues las escuelas y los sistemas educacionales no se fundan sobre la palabra y el protagonismo de los niños, sino sobre su invisibilidad. Y todos sabemos que cuando se lucha contra la corriente, cuesta un enorme esfuerzo avanzar un centímetro y ninguna dificultad retroceder un kilómetro.

Tuve el privilegio de comentar la presentación de los resultados de esta segunda consulta estudiantil en la Casa de la Cultura de la ciudad de Abancay, capital de Apurímac, a inicios de Mayo. En esa ocasión, la niña Mariana agradeció públicamente a todos los que pusieron «las manos al fuego» por ellos. Pude decirle, también en público, que hace 200 años, un educador francés llamado Michael de Montaigne, sostuvo que educar no era como llenar un vaso sino como encender una antorcha. Y que, en ese sentido, su frase fue muy lúcida: devolverle la voz a los niños en las escuelas y hacer de este ejercicio de autoevaluación un sano hábito de las instituciones, es empezar a pensar la educación como el extraordinario arte de encontrar y encender el fuego escondido en la mente y los corazones de los niños y los adolescentes, más llenos de sagacidad, sensibilidad y perspicacia de lo que suelen encontrar los ojos usualmente prejuiciosos y arrogantes de los adultos.

Luis Guerrero Ortiz
El río de Parménides
Fotografía © rofedg07/ www.flickr.com
Lima, 01 de Junio de 2008

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Soy docente, estudié la carrera en la Pontificia Universidad Católica del Perú; una maestría en Política Educativa en la Universidad Alberto Hurtado (Chile); y una maestría en Educación con mención en Políticas Educativas y Gestión Pública en la Universidad Antonio Ruíz de Montoya (Perú). Hice también posgrados en Terapia Familiar Sistémica (IFASIL), en Periodismo Narrativo y Escritura Creativa en la Universidad Portátil (Buenos Aires). Soy actualmente profesor principal en el Innova Teaching School (ITS) y Director de la revista virtual Educacción. Soy coautor de tres libros de cuentos: «Nueve mujeres peligrosas y un hombre valiente», «Relatos valientes de mentes peligrosas» y «Veintitrés mundos: Antología valiente de relatos peligrosos». He publicado recientemente el libro de cuentos «Amapolas en el jardín» (2022).

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