Pedagogía

Leer es comprender, pero comprender… es leer rápido?

Leer con velocidad no nos hace comprender mejor

La tendencia a simplificar lo que no logramos comprender parece ser muy humana. Ocurre en la crianza. Ocurre en la educación. Ocurre en la vida cotidiana. Le tememos a la incertidumbre. Pero necesitamos hacer simple lo complejo no sólo para entenderlo sino también para poder controlarlo. Como si el crecimiento en habilidades y sabiduría de las personas, el surgimiento de convicciones nuevas, los cambios de actitud, el surgimiento de una visión, dependieran de los botones que oprimo sobre un tablero de mando. Nos hace sentir bien creerlo así, nos da cierto poder.

Esto no tendría nada de malo si asumiéramos que simplificar es presentar o representar de manera simple dinámicas complejas de la realidad o, específicamente, comportamientos de las personas. Pero empiezan los problemas cuando creemos que simplificar es aislar las partes de un todo complejo y hacer como si la parte, fuera el todo.

Es lo que ocurre con el indicador de comprensión lectora «lee 60 palabras por minuto», que tanto impacto ha causado en el ambiente educativo y más allá de él, desde que fue sugerido en un reciente libro del Banco Mundial sobre la educación peruana. Es simple de observar y de medir, además de barato. Es simple de formular. Es simple de entender. Y, naturalmente, esas son cualidades muy apreciables si se trata de que las familias y los propios estudiantes tengan criterios claros para juzgar si están avanzando o no en el logro de los aprendizajes que el colegio tiene la obligación de facilitar y garantizar. Es extremadamente necesario crear una cultura de evaluación de lo que hacemos en educación, campo en el que el Estado puede hacer cosas importantes y necesarias, pero sin asumir después ninguna responsabilidad por sus consecuencias o sus no consecuencias sobre la realidad. Y un indicador claro, comprensible, simple, en efecto, ayuda mucho en ese sentido. Por eso ha generado hasta la fecha tantos aplausos.

Sin embargo, en un país urgido de entusiasmos -sobre todo en educación- es muy fácil que nos podamos dejar arrastrar por formulaciones fáciles -que simplifican hasta distorsionar- hacia un hoyo que puede ser motivo de una frustración mayor. Porque una cosa es decir que la velocidad de lectura es un indicio probable de comprensión y otra muy distinta que quien lee más rápido comprende más.

La disminución de la fiebre es indicio probable de que una infección está cediendo. Pero eso no significa que quien baja su temperatura corporal derrota el proceso infeccioso. Las constantes preguntas de un estudiante en clase son indicio probable de su interés por aprender. Pero eso no quiere decir que para aumentar el interés de los alumnos hay que hacerlos preguntar a cada rato. El dibujo incompleto de su familia en un niño de 5 años es indicio probable de problemas entre el niño y el miembro ausente. Lo que no quiere decir que aprender a dibujar bien y completa a su familia de origen, va a resolver las dificultades en las relaciones con sus padres o hermanos.

Lo que quiero decir es que quien comprende lo que lee tiende espontáneamente a leer más rápido, pero leer 60 o más palabras por minuto no va a hacer comprender mejor lo que se está leyendo. Y ese es el mensaje equívoco que transmite un indicador tan simple y claro pero ambiguo como el de la velocidad lectora. No significa que no se pueda usar al lado de otros, sino que no es, no puede ser usado como una ecuación facilista que termina proponiendo o insinuando la rapidez como el camino más corto a la comprensión.

Nos guste o no, la comprensión tiene que ver con temas más resistentes a la simplificación pero ineludibles, como la de reconocer las ideas principales de un texto escrito y poder relacionarlas entre sí, con otras ideas o aún con diversos datos y hechos de la realidad. Una persona que lee un texto y puede reescribirlo de varias maneras sin alterar su sentido, está demostrando comprensión. Si aplica sus ideas centrales a una situación cotidiana que guarde relación o afinidad con su temática, también está demostrando comprensión. Una persona que puede formular un breve discurso que contradiga los mensajes principales del texto leído, está demostrando comprensión.

La comprensión, sin embargo, no es la preocupación central que guía la enseñanaza en la mayor parte de las escuelas y colegios de nuestro país. Lo que demandamos a los alumnos no es comprensión, sino repetición. El alumno sabe desde el inicio de su escolarización que lee para repetir, aunque no entienda nada. En las pruebas debe escribir lo que dice el texto, no lo que él piensa acerca del texto. Los famosos cuestionarios de comprensión lectora que se suelen aplicar luego de la lectura de una historia, por ejemplo, se limitan a examinar la capacidad de recuerdo del alumno respecto del nombre de personajes y lugares o de datos y momentos en la secuencia del relato.

Claro está, si lo que prima en la cultura escolar predominante son los rituales formales de repetición, copiado e imitación sobre la comprensión, sea cual fuere el objeto de estudio, agregar a sus procedimientos habituales algunas rutinas de lectura veloz no le va a resultar difícil. Lo difícil será que por ese camino nuestros niños comprendan mejor.

Comprender es pensar la información que contiene un texto. Desordenarla y volverla a organizar. Compararla, criticarla o reformularla, pero sobre todo utilizarla creativamente en una situación real. Demuestra comprensión el que mejora su actuación sobre la realidad haciendo uso creativo de las ideas, datos, nociones o procedimientos que aprendió. Nada de eso es realmente posible en el marco de una enseñanza empecinada en creer que aprender es repetir, nociva y obstinada creencia que no se va a afectar en absoluto porque se enseñe ahora a leer más rápido.

Luis Guerrero Ortiz

El río de Parménides
Foto Foro Educativo-Oscar Farje Gomero
Lima, marzo del 2007

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Soy docente, estudié la carrera en la Pontificia Universidad Católica del Perú; una maestría en Política Educativa en la Universidad Alberto Hurtado (Chile); y una maestría en Educación con mención en Políticas Educativas y Gestión Pública en la Universidad Antonio Ruíz de Montoya (Perú). Hice también posgrados en Terapia Familiar Sistémica (IFASIL), en Periodismo Narrativo y Escritura Creativa en la Universidad Portátil (Buenos Aires). Soy actualmente profesor principal en el Innova Teaching School (ITS) y Director de la revista virtual Educacción. Soy coautor de tres libros de cuentos: «Nueve mujeres peligrosas y un hombre valiente», «Relatos valientes de mentes peligrosas» y «Veintitrés mundos: Antología valiente de relatos peligrosos». He publicado recientemente el libro de cuentos «Amapolas en el jardín» (2022).

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