Docencia

Capacitación docente: entre las metodologías y la pedagogía

Lo más importante de una evaluación a maestros, más allá de las complejidades de su diseño y su implementación, es saber qué hacer después con sus resultados. No es que no se conozca nada sobre las deficiencias en la actuación docente. Desde 1997 en que se inician las evaluaciones nacionales del rendimiento escolar, hasta la última evaluación del 2004, han aparecido suficientes indicios de los problemas en el desempeño de los maestros. Pero han transcurrido diez años sin que el Estado haya sabido articular una respuesta eficaz, que indique una comprensión profunda del origen de estas dificultades y que las empiece a afrontar en sus flancos más críticos y decisivos.

Las acciones de capacitación a docentes en servicio iniciadas con PLANCAD en 1995, partieron de buena fe, de un conjunto de premisas que los hechos posteriores no parecen haber confirmado, en lo esencial: que los cambios curriculares requerían una ampliación del repertorio metodológico del maestro, de modo de permitirle aplicarlo de manera eficaz. No se abordó el problema de su escaso dominio sobre los aprendizajes que debían promover en el aula, porque en ese momento no se vio necesario. Tampoco se abordó el desarrollo de sus competencias pedagógicas, porque se pensó que la aplicación de métodos activos no requería del docente demasiada ciencia. A demanda de las direcciones nacionales, se insistió hasta el hartazgo en técnicas de programación curricular, porque se pensó, de manera coherente con las tradiciones conductistas del currículo, que para lograr aprendizajes bastaba ofrecer estímulos de manera sistemática, de acuerdo a una rigurosa programación secuencial de actividades.

Se hizo de sentido común entre nosotros la tesis de que entre un currículo innovador y los buenos aprendizajes, sólo mediaba una cuestión de metodologías. Por tanto, sólo bastaba ampliar el repertorio didáctico del profesor y todo mejoraría. Aunque esto lastime viejas certezas y, sobre todo, numerosos planes de capacitación listos para replicar, esta tesis no comprobó su validez. Aquí en el Perú, a quince años de un esfuerzo sostenido del Estado en ofrecer este tipo de capacitación a los docentes, salvo notables excepciones, no hay evidencias que permitan afirmar que la enseñanza de mala calidad, basada en la difusión de información, el memorismo y la repetición, en el desprecio por las diferencias y en el etnocentrismo del docente, se erradicó o al menos se le hizo retroceder significativamente. El paradigma de la frontalidad, respaldado en 200 años de tradición, continuó vigente, pero incorporando los nuevos discursos, apropiándose de los nuevos métodos, reinterpretando los nuevos currículos y mostrándose más activa que nunca en su viejo rol difusor y donador de saberes enlatados, inmunes al discernimiento.

Es por eso que la capacitación a docentes necesita dirigirse ahora a mejorar su dominio sobre el currículo, sin duda alguna, pero también a desarrollar competencias pedagógicas que los habiliten a interactuar con sus alumnos para hacerlos pensar, investigar, debatir en grupos de trabajo, formarse una opinión sobre todo lo que aprenden, discutir la información que se les ofrece, liberándolos de la prisa por avanzar hasta acabar su programa así nadie aprenda nada. Es decir, necesita ayudarle a desestructurar un modelo mental para adquirir un nuevo sentido común sobre el sentido profundo de enseñar y aprender.

Para formar este tipo de competencias, necesitamos diseñar sistemas de capacitación mucho más efectivos, que formen a los docentes en equipo y no individualmente, de modo que sea el centro educativo el que se responsabilice por la aplicación y la continuidad de las innovaciones aprendidas; que se basen no en temas sino en un perfil de competencias a lograr, es decir, en criterios observables de buena enseñanza y de buena gestión escolar, como se viene haciendo en otros países.

Esto implica trascender necesariamente el concepto de ‘taller metodológico’ o de ‘conferencia magistral’, estrategia simple, económica, rápida, fácil de organizar, para la que hay bastante experiencia acumulada, pero sumamente inefectiva. Un buen taller de cinco días sólo tiene poder para informar y motivar, no para desarrollar capacidades, para corregir actitudes, para consolidar nuevas visiones y permitir a los docentes ensayar sus nuevos roles bajo supervisión y asesoramiento. Lo que se requiere son oportunidades continuas para que el personal de una misma institución educativa analice en equipo su propia práctica y ponga a prueba su capacidad para afrontar la enseñanza desde enfoques radicalmente opuestos a los que venía utilizando, sostenidos en en un continuo acompañamiento.

Estos nuevos sistemas de formación en servicio, así como los perfiles de competencias docentes a los que deben orientarse y que deben poder evaluarse para confirmar el éxito de su implementación, son los que necesitan discutirse, consensurase e institucionalizarse, antes de empezar a pelear por quiénes son los que deben gestionarlos o ejecutarlos.

Luis Guerrero Ortiz

El río de Parménides
Foto: Foro Educativo-Oscar Farje Gomero
Lima, 2006

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Luis Guerrero Ortiz

Soy docente, estudié la carrera en la Pontificia Universidad Católica del Perú y estudié una maestría en Política Educativa en la Universidad Alberto Hurtado de Chile. Hice también posgrados en Terapia Familiar Sistémica (IFASIL) y en Periodismo Narrativo (Universidad Portátil). Soy actualmente profesor principal en el Innova Teaching School (ITS) y Director de la revista virtual Educacción. He sido docente en el Instituto para la Calidad de la PUCP, en la Universidad Antonio Ruiz de Montoya, en la Universidad Católica Santa María de Arequipa y en la Escuela de Directores y Gestión Educativa de IPAE. He sido consultor de UNICEF, UNESCO y GRADE, también asesor en el Ministerio de Educación y el Consejo Nacional de Educación. Soy socio fundador de Foro Educativo.

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