Docencia

Cómo evaluar maestros en 90 días

El gobierno del Perú ha tomado la decisión de evaluar a los maestros peruanos en 90 días para identificar los aspectos fuertes y débiles de su aptitud profesional y para ofrecerles, en consecuencia, el tipo de capacitación que más requieren. Desde el punto de vista político, el gobierno ha sentido la importancia de tener un punto de partida claro de los esfuerzos por mejorar el desempeño de los maestros. Desde el punto de vista técnico, el cómo se hará, en base a qué premisas y desde qué enfoque del problema lo deja en manos del Ministerio respectivo. La autoridad política no entra en detalles. Quiere resultados y los necesita pronto.

Yo si quisiera entrar en los detalles, pues dicen que el diablo suele esconderse allí. Y es que hay más de una manera de hacer las cosas y no todas garantizan un resultado igualmente ajustado a los propósitos de la acción. Lo que es peor, hay criterios, enfoques o estrategias de implementación de una decisión que pueden no sólo dejar intactos los problemas de fondo que se busca resolver, sino además traer por consecuencia dificultades mayores.

Lo primero que hay que decir es que una prueba rápida se limitará a medir el grado de dominio del docente sobre ciertos conocimientos y capacidades que de acuerdo al currículo debe enseñar a sus alumnos. Ya hay indicios contundentes en la Evaluación Nacional del 2004, aplicada por el propio Ministerio de Educación, de que este dominio es sumamente precario y que esta debilidad aparece muy asociada al bajo rendimiento de los alumnos. Otras pruebas aplicadas anteriormente a otras muestras de maestros, habían permitido ya constatar lo mismo. La prueba que se está planeando aplicar en las próximas semanas nos revelará muy probablemente la misma situación. Aunque en rigor no nos parece necesaria, digamos que aquello que abunda no daña y podríamos asumir entonces que es bueno volver a mirar estas capacidades con un lente de acercamiento más grande. En ese caso, lo único que pediría es que se evalúe su dominio no sólo en el área de lenguaje y matemática, sino también de ciencias y de desarrollo socio personal. Si vamos a hacer una radiografía del dominio curricular del docente, hagámosla bien.

Lo segundo a destacar es que a estas alturas ya está bastante claro que el dominio curricular del docente, siendo necesario, no basta para garantizar buenos resultados. Evaluaciones anteriores han puesto en evidencia la fuerte relación existente entre mejores logros de aprendizaje y ciertas características del profesor que no pasan por su dominio del curso sino por sus habilidades pedagógicas: las altas expectativas que coloca en sus alumnos, su disposición a apoyar a los que tienen dificultades, el uso correctivo y no sancionador que hace de los resultados de las evaluaciones que efectúa en clase, su capacidad de construir un clima lo suficientemente acogedor como para propiciar una identificación muy alta del estudiante con la clase y la escuela, entre otros. Si estos aspectos no se consideran en próximas evaluaciones, estaríamos dando a entender que para mejorar es suficiente que los docentes conozcan un poco más sus materias, pero que no es relevante la calidad ni de su trato ni de su enseñanza. Claro, evaluar esta dimensión de su desempeño puede ser más complicado y costoso, pero ya el Presidente de la República ha dado la pauta: hay que hacer lo que se deba hacer, aunque cueste esfuerzo y problemas.

Lo tercero y más importante es que necesitamos prepararnos para saber qué hacer con los previsiblemente malos resultados. Lo dicho hasta aquí se ha sabido por lo menos desde 1997 y en diez años el Estado no ha sabido articular una respuesta eficaz que solucione el problema. Sólo puso en marcha acciones de capacitación para docentes en servicio que, hasta la fecha, no han buscado aumentar su dominio sobre los aprendizajes que deben promover ni sus competencias pedagógicas, sino proveerlos de información sobre nuevos métodos didácticos y técnicas de programación curricular. Este tipo de oferta de formación en servicio se ha basado en la tesis de que entre un currículo innovador y los buenos aprendizajes sólo media una cuestión de metodologías y que, por tanto, sólo bastaba ampliar el repertorio didáctico del profesor.

Aunque decir esto lastime viejas certezas y, sobre todo, numerosos planes de capacitación prediseñados y listos para aplicar, semejante tesis fracasó en toda América Latina. Aquí en el Perú, a quince años de un esfuerzo sostenido del Estado en ofrecer este tipo de capacitación a los docentes, salvo notables excepciones, no hay evidencias concluyentes que permitan afirmar que la enseñanza de mala calidad, basada en la difusión de información, el memorismo y la repetición, en el desprecio por las diferencias y en el etnocentrismo del docente, se erradicó o al menos se le hizo retroceder significativamente. Ni tampoco que los aprendizajes mejoraron. Es por eso que las capacitaciones necesitan dirigirse ahora, además de mejorar el dominio sobre el currículo, a desarrollar nuevas competencias pedagógicas en los maestros, que los habiliten a interactuar con sus alumnos para hacerlos pensar, investigar, debatir en grupos de trabajo, formarse una opinión sobre todo lo que aprenden, discutir la información que se les ofrece, liberándolos de la prisa por avanzar hasta acabar su programa así nadie aprenda nada.

La cuarta cuestión, muy asociada a lo anterior, es que hace falta diseñar sistemas de capacitación efectivos, que formen a los docentes en equipo y no individualmente, para que sea el centro educativo el que se responsabilice por la aplicación y la continuidad de las innovaciones; y que se basen no en temas sino en un perfil de competencias a lograr, es decir, en criterios observables de buena enseñanza y de buena gestión escolar, como se viene haciendo en otros países. Lo que implica trascender necesariamente el concepto de ‘taller metodológico’ o de ‘conferencia magistral’ que se ha venido utilizando hasta ahora, estrategia simple, barata, rápida, fácil de organizar, pero completamente inefectiva, pues sólo informa y motiva pero no desarrolla capacidades. Estos nuevos mecanismos de formación en servicio necesitan, además, institucionalizarse, establecerse de manera permanente, tal como lo dispone la ley, para que no queden librados al vaivén de las decisiones o la disponibilidad de caja de las autoridades de turno.

Pero lo quinto que hay que decir es que las prácticas pedagógicas obsoletas, la enseñanza deficiente, el mal desempeño profesional, no se corrige sólo con capacitaciones. Esta es otra lección costosísima aprendida también por otros países, que descubrieron la necesidad de asociar cambios drásticos en la calidad y el enfoque de la formación docente, con cambios sustanciales en las reglas de juego del campo laboral. La necesidad de sistemas de carrera profesional que promuevan, incentiven y remuneren en base al mérito, a la calidad del desempeño, y no simplemente en base a los años acumulados de servicio o a la cantidad de certificados de asistencia a cursos, se ha hecho clamorosa a nivel internacional. Es por eso que, en el marco de un nuevo sistema de carrera, las evaluaciones al desempeño docente -no sólo a sus conocimientos- necesitan hacerse periódicas y obligatorias para establecer ascensos y fijar remuneraciones. Y, sobre todo, necesita aplicarse a través de mecanismos técnicos muy transparentes que hagan sus resultados inobjetables. Estos sistemas de evaluación al desempeño requieren ser diseñados, puestos a prueba y constituidos, o cualquier esfuerzo de capacitación irá a parar al río, como ya ha ocurrido, pues no habrá forma de verificar su impacto. En este campo hace falta necesariamente una nueva ley. El ex ministro Sota Nadal presentó un proyecto de ley de nueva carrera pública a fines del año pasado que fue muy consultado y que el Gobierno debería considerar y el Congreso discutir, enriquecer, mejorar o, por último, reemplazar por otro mejor, pero no soslayar.

Lo sexto a destacar es que hace falta también acompañar estos esfuerzo de cambios urgentes en la gestión escolar. El buen desempeño del docente no debe seguir enfocándose sólo como una cuestión de responsabilidad individual, que sin duda lo es, sino también de responsabilidad institucional. Los directores deben ser liberados de la carga administrativa, mediante todos los cambios normativos que sean necesarios, y sus funciones deben ser reorientadas principalmente a asegurar la calidad de los aprendizajes de su centro educativo. La dirección de una escuela deber ser una instancia de liderazgo pedagógico y hay que proveerla de todas las herramientas y apoyos que requiera para que la cumpla a cabalidad. Sólo de esta manera las aulas dejarán de ser territorios liberados para convertirse en espacios de corresponsabilidad institucional. El desafío que confrontan los docentes no son de carácter técnico didáctico, son desafíos de cambio cultural, necesitan desaprender una manera de ser maestros y acceder a una identidad profesional mucho más exigente y compleja de la que imaginaron cuando ingresaron a la universidad o al instituto. Por lo mismo, requieren mucho acompañamiento y esa es la función de los liderazgos que deben constituirse en todas las instancias de la autoridad educativa, empezando por la escuela.

La séptima y última cuestión tiene que ver con la necesidad de garantizar apoyo técnico y acompañamiento pedagógico a los centros educativos de manera permanente, oportuna y efectiva, para que la soledad y el aislamiento no terminen desalentando los esfuerzos de cambio de muchos docentes, como suele ocurrir. Es un hecho inobjetable que las Unidades de Gestión Local no están diseñadas para hacer gestión pedagógica, a pesar de lo que diga su organigrama, ni tienen las mínimas condiciones técnicas y presupuestales que esto requiere. Cerrar los ojos a esa evidencia a estas alturas sería no sólo irresponsable y cínico sino suicida. Está demostrado que la forma más efectiva de aprender es en el contexto mismo donde se realiza el trabajo y en base al análisis de la propia práctica. Esto sólo se puede lograr mediante sistemas de acompañamiento que aseguren la presencia recurrente en las escuelas de formadores experimentados. Me dirán que un sistema de ese tipo no existe, que sería costoso crearlo y que demandaría mucho esfuerzo al Estado. Claro, más fácil y barato es dejar las cosas en manos de las UGEL actuales, limitándonos a enviarles directivas que les recuerden su función en este campo, para después responsabilizarla cuando se constate que las acciones de evaluación y capacitación fueron un gasto inútil. Este es otro de los retos que se debe empezar a afrontar en paralelo a las acciones de evaluación docente.

En síntesis, si la decisión de la autoridad es evaluar a 300 mil docentes en 90 días, se requiere ciertamente recursos presupuestales suficientes, pero sobre todo el diseño de rutas eficaces no para cumplir una orden del modo más rápido, simple y barato posible, sino para dar los pasos iniciales de un gran proceso de cambio en la educación nacional.

Desde nuestro punto de vista, esto significa ampliar los ámbito de la evaluación incluyendo otras dimensiones del dominio curricular, así como las competencias pedagógicas del docente; pero sobre todo empezar a diseñar las alternativas: un sistema de formación en servicio enfocado al desarrollo de capacidades para la satisfacción de criterios de buena enseñanza y buena gestión escolar, que descanse en mecanismos que permitan a los equipos docentes de cada centro educativo aprender a partir del análisis de su propia práctica; echar a andar una nueva carrera pública para los maestros que cambie las actuales reglas laborales, basando la promoción y las remuneraciones en el buen desempeño y que institucionalice la evaluación docente; y montar un sistema de acompañamiento pedagógico que garantice a los docentes asistencia técnica permanente en el propio lugar de trabajo.

Esta es la ruta que dibuja el Proyecto Educativo Nacional planteado por el Consejo Nacional de Educación y es más útil para dar cumplimiento provechoso a una decisión tan intempestiva y exigente como esta, que el camino del pragmatismo burocrático, siempre inclinado por las opciones que le generen menos ruido y gasto para cumplir sus encargos, aunque no sean las más efectivas para resolver los problemas.

Luis Guerrero Ortiz
El río de Parménides
Foto: Proyecto APRENDES
Lima, 2006

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Soy docente, estudié la carrera en la Pontificia Universidad Católica del Perú; una maestría en Política Educativa en la Universidad Alberto Hurtado (Chile); y una maestría en Educación con mención en Políticas Educativas y Gestión Pública en la Universidad Antonio Ruíz de Montoya (Perú). Hice también posgrados en Terapia Familiar Sistémica (IFASIL), en Periodismo Narrativo y Escritura Creativa en la Universidad Portátil (Buenos Aires). Soy actualmente profesor principal en el Innova Teaching School (ITS) y Director de la revista virtual Educacción. Soy coautor de tres libros de cuentos: «Nueve mujeres peligrosas y un hombre valiente», «Relatos valientes de mentes peligrosas» y «Veintitrés mundos: Antología valiente de relatos peligrosos». He publicado recientemente el libro de cuentos «Amapolas en el jardín» (2022).

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