Políticas,  Reforma

¿Cómo se cambia un sistema educativo?

¿Cuántos cambios pueden soportar los sistemas educativos sin llegar a transformarse en espacios de formación verdaderamente significativos para todos los ciudadanos? ¿Qué tecla hay que oprimir para que se ajusten a las necesidades de las personas, la época y el país? Aunque la preocupación por su inefectividad viene de más atrás, las mediciones nacionales del nivel de aprendizaje logrado en algunas áreas del currículo, iniciadas en la década pasada, ha redoblado la alerta sobre el sinsentido de sistemas que requieren cada vez más inversión y producen cada vez peores resultados. ¿Cómo corregir este indeseable estado de cosas? En la medida que no había acuerdo en la respuesta –ni muchas ganas de construirlo desde el poder- se le han venido propinando «palos de ciego», como si el juego se tratara de golpearlo por cualquier lado, en la esperanza de acertar en una de esas.

Las fórmulas aparentemente ganadoras que se han empleado para corregir el problema, públicamente anunciadas en su momento como la solución verdadera, son muy diversas. Desde los años 80, imaginamos primero que se trataba básicamente de cambiar el currículo y vivimos una época en que su modernización parecía ser la clave para transformar toda la educación. El currículo cambió, afortunadamente para bien, pero aunque duela admitirlo, como la propia UNESCO reconoce en referencia a toda América Latina, la monótona realidad de la enseñanza y el aprendizaje en las aulas, pautadas por la memoria y la repetición, siguió siendo básicamente la misma.

Entonces dijimos que se trataba también de equipar las escuelas con textos y materiales educativos, porque los maestros no tenían instrumentos para enseñar. Y se produjo y distribuyó con un esmero que felizmente perdura, decenas de miles de textos escolares y bibliotecas de aula, entre otros insumos valiosos que los maestros, como pudo comprobarse recurrentemente hasta el día de hoy, no usaron o usaron mal, escasamente y de manera muy subordinada al clásico dictado de clases.

Se dijo así mismo que la clave verdadera para el cambio era la formación docente. El quid, pensamos durante los 90, era renovar los métodos de enseñanza. Luego, se organizó un programa nacional de capacitación que en cinco años instruyó a miles de maestros en el uso de métodos activos. Esta oferta formativa, con buen criterio, se continuó después y los métodos activos llegaron a entrar esforzada y progresivamente al escenario del aula y al imaginario del docente. Lamentablemente, no sustituyeron las rutinas de dictado y copiado, poderosas por su extrema simpleza y el respaldo de una muy larga tradición, conviviendo con ellas de manera colateral.

Hoy se levanta la necesidad de reforzar más bien a los docentes en los contenidos disciplinares del currículo, como si este cambio de énfasis fuese, ahora sí, la ecuación correcta para mejorar resultados en la educación básica. Tanto se apuesta al valor decisivo del dominio disciplinar, que se anuncian facilidades asombrosas a profesionales de otras carreras para que renuncien a sus ventajosos nichos de mercado y vengan a emplearse como maestros de escuela pública. Lamento ser portador de malas noticias, pero los colegios secundarios privados, mejor rankeados que los públicos en todas las evaluaciones nacionales y con los docentes disciplinarmente mejor formados del país, sólo fueron capaces de posibilitar un rendimiento suficiente al 20% de sus estudiantes de 5º año en comprensión lectora y al 10% en razonamiento lógico matemático, en la prueba nacional del 2004. Pese a su importancia, pareciera entonces que esta tampoco es la palanca mágica del cambio.

A propósito, la evaluación periódica de los aprendizajes escolares es otra política que empezó a concentrar expectativas de cambio. Una medida sin duda valiosa que ha venido ganando cada vez mayor legitimidad al interior de un sistema que, en general, no le gusta tomarse la temperatura ni que nadie note su fiebre, ni que le hagan preguntas o comentarios sobre su salud. Pero ahora que los guardianes del presupuesto público han visto la utilidad de esa información para justificar el mayor o menor gasto en educación, la evaluación sistemática de los resultados de aprendizaje, asociado a un sistema de premios y castigos y de rendición de cuentas, surge para algunos como la nueva fórmula del cambio. El hecho es que estas evaluaciones se vienen realizando con todo rigor en el Perú desde 1997, sin que a la fecha se haya generado una sola política basada en sus resultados, sea para aprovecharlos en las escuelas, sea para revertirlos allí donde se revelan más críticos. Y en cada evaluación nacional efectuada, seguimos parados en el mismo lugar.

Este poder atribuido a las evaluaciones se ha trasladado también a los docentes y la evaluación regular de su desempeño profesional, en el marco de un nuevo sistema de carrera pública basado en el mérito, ha surgido ahora como el punto de quiebre de la inefectividad del sistema educativo. Así, un ciclo continuo de evaluaciones, sanciones y recompensas harían posible una suerte de «selección natural», lo que traería por consecuencia una mejora progresiva de los aprendizajes. Mejores maestros con mayor dominio de las disciplinas del currículo, serían además la pieza que completaría esta nueva fórmula de cambio educativo. Algo que las investigaciones del comportamiento humano y los procesos de cambio institucional han demostrado hace décadas, es que el temor a la presencia o ausencia de una condición no genera cambios genuinos y permanentes en las personas, sino apenas conductas circunstanciales. Pero quizás ninguna evidencia científica haga retroceder a los creyentes en el poder del miedo. Como dice el célebre Murphy en una de sus cáusticas leyes: «Si los hechos no se ajustan a la teoría, tendrá que deshacerse de ellos».

Naturalmente, también se han hecho campañas públicas, concursos nacionales y una multitud de directivas comunicando disposiciones oficiales para mejorar la enseñanza, las mismas que si algún día llegaran a leerse, entenderse, aceptarse y cumplirse literalmente por todos sus destinatarios, muchas cosas seguramente mejorarían. Por lo demás, se ha aumentado en una hora la jornada escolar de los colegios urbanos y se ha anunciado así mismo la entrega de laptops a estudiantes de las escuelas rurales. Medidas recientes que se suman a varias anteriores, como la constitución de Consejos Escolares en la escuelas y la misma descentralización de la educación, entre otras.

Asumamos que todas estas decisiones se han tomado de buena fe y con la honesta esperanza de que produzcan el ansiado cambio educativo. Es decir, que inicien un camino sin retorno hacia una educación que asegure oportunidades y aprendizajes de calidad para todos, sin exclusiones ni pretextos. Entonces, volvemos a la pregunta inicial: ¿Cuántos cambios pueden soportar los sistemas educativos sin llegar a transformarse realmente? ¿Puede acaso un docente persistir en la enseñanza frontal, el dictado, el copiado, la repetición ad infinitum de conocimientos enlatados, apelando a procedimientos estandarizadas con absoluta prescindencia de las diferencias y los contextos de los estudiantes, pese a emplear nuevos currículos y textos, métodos activos e incluso computadoras portátiles, pese a ser evaluado regularmente y a exhibir un amplio dominio disciplinar?

El biólogo Ludwig von Bertalanffy puso en cuestión el enfoque mecanicista con el que se explicaba el funcionamiento de la vida, demostrando que los organismos vivos eran y se organizaban como un todo interconectado. A fines de los años 40 desarrolló su famosa Teoría General de Sistemas, explicando las formas de vida como sistemas complejos que interactúan con sus ambientes, dejando de analizar los fenómenos como aspectos aislados y revelando cómo las partes y el todo funcionan integradamente. Él descubrió que los sistemas abiertos conservan un estado constante debido a cambios continuos de materia, lo que podía observarse en los cíclicos procesos de destrucción y reconstrucción de sus componentes. Luego, von Bertalanffy definió los sistemas como organizacio­nes que se sostienen, mantienen y reparan a sí mismas de manera continua.

Según Andy Hargreaves, la instrucción pública construyó en sus inicios una suerte de «gramática básica», la que ha estructurado una forma de enseñar tan estable y resistente al cambio, que todas las reformas dirigidas a modificarla han logrado apenas, en el mejor de los casos, generar nuevas prácticas a pequeña escala y en la periferia del sistema. Hargreaves recuerda que los sistemas educativos surgen como sistemas de educación masiva, basados en el modelo de producción industrial, con alumnos separados en cohortes de edad y procesados en grandes grupos –como insumos de una enorme maquinaria- para recibir enseñanza mediante currículos únicos y una constelación de cursos. Sus métodos básicos fueron la exposición oral, la minuciosa toma de apuntes, las preguntas y respuestas y el trabajo individual en la carpeta. Este esquema facilitaba al profesor que aulas numerosas se mantuvieran atentas, se cubrieran los contenidos del currículo, se obtuviera alguna motivación y se lograra un dominio aceptable de la materia enseñada.

Hargreaves sostiene que este tipo de enseñanza, reducida a la entrega ritual de información en plazos establecidos a través de procedimiento uniformes, representa el estadio pre-profesional de la docencia. Las escuelas donde prevalece constituyen escuelas de «aprendizaje empobrecido», donde nadie aprende a pensar y a producir intelectualmente, sino sólo a repetir.

Esta gramática de la escuela promedio, como se podrá deducir, puede tolerar sin destruirse el aumento de la jornada escolar, bibliotecas de aula, métodos dinámicos que ayuden a la motivación sin perjuicio del dictado y copiado, refuerzo en el dominio de las disciplinas cuyas proposiciones los alumnos deberán después aprender a repetir, currículos remozados, Consejos Escolares… Como el célebre personaje de Matrix, ha desarrollado en dos siglos una asombrosa habilidad para esquivar toda clase de proyectiles y resistir colosales presiones, auto regenerándose y conservando su esencia, pese a asumir con flexibilidad todas las novedades que le llegan de fuera, es decir, desde las políticas.

¿Cómo cambian entonces los sistemas educativos? ¿Cómo se entra en la edad del profesionalismo de la docencia sin dejar intacta la vieja gramática de la enseñanza? Las respuestas a estas preguntas nos apremian, pero nos exigen también un esfuerzo conjunto por detenernos un instante, sin furias y sin penas, a hacer el inventario de los rasguños que le hemos venido propinando hasta hoy al sistema educativo nacional que nos legó el siglo XIX.

Luis Guerrero Ortiz

El río de Parménides
Fotografía © Herbert Salas, Ayllu Galería Multimedia
Lima, 17 de Enero de 2008 

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Soy docente, estudié la carrera en la Pontificia Universidad Católica del Perú; una maestría en Política Educativa en la Universidad Alberto Hurtado (Chile); y una maestría en Educación con mención en Políticas Educativas y Gestión Pública en la Universidad Antonio Ruíz de Montoya (Perú). Hice también posgrados en Terapia Familiar Sistémica (IFASIL), en Periodismo Narrativo y Escritura Creativa en la Universidad Portátil (Buenos Aires). Soy actualmente profesor principal en el Innova Teaching School (ITS) y Director de la revista virtual Educacción. Soy coautor de tres libros de cuentos: «Nueve mujeres peligrosas y un hombre valiente», «Relatos valientes de mentes peligrosas» y «Veintitrés mundos: Antología valiente de relatos peligrosos». He publicado recientemente el libro de cuentos «Amapolas en el jardín» (2022).

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