Curriculo

Qué dice el currículo escolar cuando se lee desde abajo

¿Es el aprendizaje un proceso de adquisición o de elaboración del conocimiento? ¿Es la enseñanza un acto de entrega sistemática e intencionada de información o un proceso de construcción de oportunidades para el aprendizaje, basadas en el saber preexistente de las personas? ¿El logro de una competencia equivale acaso al logro de aprendizajes muy específicos y de muy diversa naturaleza o representa más bien la capacidad de hacer uso eficaz de todos esos aprendizajes para resolver un problema real? ¿Consiste la autoestima en la valoración de las propias características biológicas, intelectuales, afectivas y sociales o tendrá que ver con aprendizajes más exigentes, como el respeto por uno mismo? ¿Puede un maestro promover este tipo de aprendizajes complejos haciendo uso de la pizarra y de alguna metodología predeterminada o lo que necesita es replantear su rol en el salón de clases, tanto como creencias y valores acaso incompatibles con lo que debería enseñar?

Imaginen por un momento a ochenta maestros provenientes de todas las provincias de una región andina del Perú debatiendo apasionadamente estos dilemas entre sí, para llegar a conclusiones diferentes, a ratos contradictorias. Imagínenlos esforzándose después por discernir y ponderar los argumentos a favor y en contra de cada postura, para construir con apertura y paciencia acuerdos importantísimos sobre estos y otros significados. Ahora imaginen a uno de ellos expresar públicamente, con la aprobación general, la enorme satisfacción que le causaba haber tenido por primera vez, desde que ejerce la docencia, la oportunidad de discutir estos conceptos tan esenciales para su trabajo profesional y que son la columna vertebral del currículo con el que trabaja desde hace años.

Esto es lo que ocurrió en Apurímac hace pocos días, en la tercera semana de julio, como parte de un conjunto de iniciativas que se vienen tomando para poner en práctica su Proyecto Educativo Regional. Una de ellas, la construcción de un currículo adecuado a las necesidades de esa región. Naturalmente, la discusión abierta sobre los fundamentos y demandas del currículo nacional es sólo un comienzo. Pero tomen nota de la trascendencia de este debate.

Por que si yo estoy convencido de que aprender es adquirir conocimientos y que enseñar es el acto de entregarlos metódica y secuencialmente, voy a condenar a mis estudiantes a la clásica pasividad del receptor impávido y silencioso, listo para registrar y luego reproducir las palabras que brotan incontenibles de mis labios como una hemorragia. En cambio, si yo asumo que aprender es elaborar la información que se recoge de la experiencia para convertirla en conocimiento, en contraste y en colaboración con otros y a partir de todo lo que ya se sabe y se tiene por vivido, es claro que mi rol como docente en el aula será diferente. Es decir, debo estar dispuesto a ceder la palabra y la iniciativa al estudiante, para reubicarme en una posición lateral, inspirando, retando, alentando, acompañando, reflejando cuidadosamente sus esfuerzos y su reflexión, no reemplazándolos ni opacándolos ni corrigiéndolos en nombre de la verdad.

El currículo oficial resume en ocho las competencias que el estudiante debe lograr al término de su escolaridad. Si yo estoy convencido de que la simple suma de toda clase de aprendizajes sumamente específicos equivale a una competencia lograda (una suerte de BONUS que se gana de manera automática), voy a enseñar lo de siempre y como siempre, lo que significa que las ocho expectativas del currículo van a quedar irremediablemente defraudadas. Pero si entiendo que lograr una competencia supone aprender a pensar y a utilizar el conocimiento para afrontar toda clase problemas y desafíos en el mundo real, voy a tener que hacer algo distinto. Por ejemplo, ofrecer a mis estudiantes en el aula continuas experiencias que les exijan pensar y hacer uso creativo del saber, del propio y del ajeno, para resolver situaciones diversas en contextos diversos.

Pero notemos que similares dilemas podrían ser planteados también en relación a la comprensión de la autoestima, de la comunicación asertiva, del pensamiento divergente, del razonamiento lógico, del aprender a aprender o de la misma apropiación de la lengua escrita, todas ellas nociones principalísimas del currículo y, por lo tanto, núcleo central de las responsabilidades de enseñanza de los docentes. Porque según el significado que atribuya a estas nociones y demandas, organizaré mi aula y diseñaré mi intervención pedagógica. Si no percibo la novedad y el desafío en ellas, enseñaré lo de siempre sin complicarme la vida. Si la descubro en cambio, podría tener que replantear viejas certezas, mi rol, mis rutinas, mis procedimientos y hasta mis propias capacidades.

Los profesores apurimeños empezaron a descubrir la semana pasada la importancia de desentrañar estos significados. Si no lo han hecho antes ha sido por una sola razón: todos los programas de formación en servicio en los que han participado hasta ahora han privilegiado la entrega de paquetes metodológicos, es decir, se han ido de frente a los procedimientos, dando por supuestos los significados de las nuevas demandas. Así, los maestros se habituaron también a pasar por alto esta cuestión previa y a asumir con naturalidad que la enseñanza del currículo es básicamente un problema de método. Ahora bien, cuando se hizo evidente que la actualización en metodologías no mejoró la enseñanza ni sus resultados, se dijo que el verdadero problema era la formación disciplinar del maestro. Luego, eso es lo que se ha empezado a priorizar en la actual oferta estatal de formación para docentes en servicio, asegurándose a la opinión pública que ahora sí se dio en el clavo.

Pero detengámonos un instante a pensar mejor este embrollo. Tratándose de aprendizajes cuya comprensión y enseñanza retan no sólo el nivel de formación didáctica o disciplinar de los maestros sino sobre todo sus certezas, sus creencias, sus hábitos, la misma identidad profesional que han construido al amparo de una formación inicial generalmente deficiente, dogmática y escolarizada, enseñar el currículo actual parece estar requiriendo no sólo un mayor dominio disciplinar sino sobre todo un cambio cultural. Claro, esto suena a palabras mayores y nos suele remitir al siguiente siglo, pero creo que no hay que asustarse ni retroceder sino afrontarlo. Es posible avanzar en esa dirección y un primer paso es construir con los maestros acuerdos básicos sobre el sentido de las demandas curriculares y sobre sus implicancias para el rol docente. Algo tan sencillo e importante pero a lo que no hemos dado oportunidad desde que se inició el proceso de reforma del currículo nacional.

Recordemos que el actual Currículo Nacional de Educación Básica en el Perú fue aprobado a fines del 2005. Es decir, rige exactamente hace dos años y medio. Pero ha sido producto de un largo proceso de reformas iniciado a mediados de la década pasada, no exento de controversias, marchas y contramarchas, pero también de una participación plural a nivel de lo que podríamos llamar la comunidad de expertos en la materia y en consonancia con procesos similares en toda América Latina. Ciertamente, no ha sido el resultado de un proceso de diálogo y concertación con los maestros ni con la comunidad académica de las diversas regiones del Perú. Eso toma tiempo y el Estado se ha malacostumbrado a buscar atajos para acelerar ciertas decisiones trascendentes, sin mayor aprensión por las consecuencias. Una de ellas ha sido que el valor de sus enfoques, nociones y demandas de aprendizaje no es percibido universalmente, ni siquiera por el hecho de ser oficial, como una mentalidad normativa podría dar por obvio. Menos cuando sus proposiciones fundamentales han sido construidas con una gramática particular, a veces sólo inteligible para sus formuladores.

Esta es la razón por la cual en el debate que hoy se escucha en las regiones sobre si diversificar el currículo nacional o construir uno propio, descubrir cuán útil y conveniente puede resultar el primero para atender las demandas del desarrollo humano en cada región no resulte una tarea sencilla. Es seguro que necesite adecuaciones, pero también complementariedades, pues en pleno proceso de descentralización política y educativa, cada región se ha dado el trabajo de identificar sus propios desafíos y resulta lógico que requiera ciertas capacidades humanas para afrontarlos a largo plazo, no necesariamente incluidas en el currículo nacional. Pero en cualquier caso, ampliar nuestra comprensión sobre el currículo ahora vigente para descubrir su grado de pertinencia con las necesidades regionales, MUTATIS MUTANDI, será ineludible.

Quiero terminar donde empecé. Los profesores de Apurímac han empezado a discutir desprejuiciadamente los sentidos de los aprendizajes más relevantes exigidos por el currículo y a construir sus primeros acuerdos. Han empezado a tomar nota, además, de lo que implica para su rol y sus hábitos pedagógicos hacer posible logros de esa envergadura en los niños y adolescentes de su región. Este proceso debe profundizarse y ampliarse, así como también completarse con un ineludible diálogo con los desafíos de su Plan de Desarrollo Regional, así como con su propia diversidad sociocultural.

Pero habrá de necesitar también de otras medidas, como el anunciado, pionero y novedoso Sistema Regional de Formación Docente en servicio, centrado según me explican en el acompañamiento técnico permanente a maestros y escuelas. Esto es trascendente. Porque aquí y en cualquier otro lugar del planeta, la costumbre suele ser más fuerte que la ley y transformar las prácticas pedagógicas discursivas y repetitivas, tanto como el rígido modo de ser de las instituciones escolares, hasta ahora predominantes, es un desafío que requiere tomarnos del brazo por largo tiempo para infundirnos confianza, paciencia y solidaridad. Y ambas transformaciones son condición necesaria para que un currículo orientado a formar la capacidad de actuar y pensar con autonomía tenga viabilidad. Pero no se preocupen, la experiencia dice que no hay necesidad de esperar una generación para ver los frutos. Sólo estar prevenidos contra los desesperados.

Luis Guerrero Ortiz
El río de Parménides
Fotografía (c) €v€Li//A/ www.flickr.com
Lima, 31 de Julio de 2008

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Soy docente, estudié la carrera en la Pontificia Universidad Católica del Perú; una maestría en Política Educativa en la Universidad Alberto Hurtado (Chile); y una maestría en Educación con mención en Políticas Educativas y Gestión Pública en la Universidad Antonio Ruíz de Montoya (Perú). Hice también posgrados en Terapia Familiar Sistémica (IFASIL), en Periodismo Narrativo y Escritura Creativa en la Universidad Portátil (Buenos Aires). Soy actualmente profesor principal en el Innova Teaching School (ITS) y Director de la revista virtual Educacción. Soy coautor de tres libros de cuentos: «Nueve mujeres peligrosas y un hombre valiente», «Relatos valientes de mentes peligrosas» y «Veintitrés mundos: Antología valiente de relatos peligrosos». He publicado recientemente el libro de cuentos «Amapolas en el jardín» (2022).

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