Curriculo,  Gestión

¿Es la matemática escolar un problema de gestión?

Imagínese usted que tiene la oportunidad de hacer un tour por más de 20 escuelas públicas de Lima y conocer de primera mano cómo se enseña y se aprende matemática en las aulas de sexto grado. Observa a los profesores, habla con los niños, revisa sus cuadernos y los ejercicios que usualmente realizan. Suponga, además, que tiene ocasión de mirar los resultados de una prueba aplicada a estas mismas escuelas para saber si lograron la habilidad matemática que se esperaría de todos los que concluyen la primaria.

Suponga ahora que después de este largo recorrido, usted empieza a escribir en su libretita verde el inventario de las preocupaciones que le fueron surgiendo. Por ejemplo, que la mayor parte de los docentes de estas escuelas no usan el currículo oficial vigente, sino versiones anteriores e incluso ya caducas por su antigüedad; que emplean muy poco los textos de ejercicios matemáticos que el Ministerio de Educación les distribuye; y que más del 80% de los ejercicios que los niños hacen en sus cuadernos consiste en memorizar, hacer cálculos simples y aplicar reglas de manera mecánica.

Usted ha encontrado además escasísimos ejercicios que requieren pensar, por ejemplo, hacer uso reflexivo de diversos conceptos matemáticos o ensayar varias maneras de resolver un mismo problema. También ha anotado que la mayor parte de cuadernos está corregida con una simple marca, sin mensajes del profesor que expliquen al niño en qué y por qué se equivocó; o que muchas veces el maestro marca buena una respuesta errónea y viceversa. Finalmente, al culminar sus visitas usted ha comprobado que mientras más pobre sea la escuela, los problemas anotados se hacen más graves.

Ahora imagínese que a usted le encargan una Dirección Regional de Educación en algún lugar del país. Una vez en el cargo, usted tiene que responsabilizarse de la planilla, los contratos y traslados de docentes, el pago de servicios, el presupuesto, las transferencias, informes regulares a distintas dependencias del Ministerio de Economía, a la Contraloría General, a la Superintendencia Nacional de Administración Tributaria y al propio Ministerio de Educación, que no cesa de enviarle memorandos y directivas haciéndole encargos de todo calibre, todos urgentes por cierto y siempre decididos en Lima.

En ese panorama, uno podría preguntarse hasta qué punto los aprendizajes que el currículo exige y las escuelas deben garantizar, así como las barreras que se lo impiden, son la preocupación principal de las oficinas regionales y locales que gestionan la educación escolar, la fuente que determina sus prioridades, presupuestos y planes de trabajo. Si no lo son ¿Quién se hará cargo del tipo de problemas que usted anotó en su libretita verde? Todos ellos plantean desafíos directos a la gestión, demandándole respuestas algo menos simples que más horas de capacitación docente o más directivas explicativas.

Estos problemas fueron encontrados por Santiago Cueto y un equipo de investigación de GRADE hace seis años y siguen allí, pese a que aprender matemática ha sido la eterna prioridad de las políticas. Pero si el Estado sigue induciendo a la gestión educativa regional a funcionar como un mecanismo de atención a sus requerimientos políticos, normativos y administrativos, sin asumir responsabilidad por los aprendizajes, allí se quedarán.

Luis Guerrero Ortiz
El río de Parménides
Difundido por la Coordinadora Nacional de Radio
Fotografía © fondazioneperlascuola/ www.flickr.com
Lima, viernes 28 de Mayor de 2009

Impactos: 1161

Total Page Visits: 366 - Today Page Visits: 1
Foto del avatar

Soy docente, estudié la carrera en la Pontificia Universidad Católica del Perú; una maestría en Política Educativa en la Universidad Alberto Hurtado (Chile); y una maestría en Educación con mención en Políticas Educativas y Gestión Pública en la Universidad Antonio Ruíz de Montoya (Perú). Hice también posgrados en Terapia Familiar Sistémica (IFASIL), en Periodismo Narrativo y Escritura Creativa en la Universidad Portátil (Buenos Aires). Soy actualmente profesor principal en el Innova Teaching School (ITS) y Director de la revista virtual Educacción. Soy coautor de tres libros de cuentos: «Nueve mujeres peligrosas y un hombre valiente», «Relatos valientes de mentes peligrosas» y «Veintitrés mundos: Antología valiente de relatos peligrosos». He publicado recientemente el libro de cuentos «Amapolas en el jardín» (2022).

4 Comments

  • P.

    Exacto. Me pregunto, ¿Como hacemos para que las politicas dirigidas a mejorar el aprendizaje se trasladen efectivamente a acciones si las personas que trabajar en las DRE o los Gobiernos regionales deben hacer todos esos procesos politicos y administrativos que no les dejan tiempo para atender a su poblacion meta? ¿Como se les exige nuevos proyectos si aun deben cumplir sus funciones administrativas? A veces seria bueno fantasear con un año de pare para la reorganizacion y reorientacion a la escuela, pero eso significaria un pare para las escuelas tambien…

  • Fernando Bolaños

    Lucho:
    Dices “uno podría preguntarse hasta qué punto los aprendizajes que el currículo exige y las escuelas deben garantizar, así como las barreras que se lo impiden, son la preocupación principal de las oficinas regionales y locales que gestionan la educación escolar, la fuente que determina sus prioridades, presupuestos y planes de trabajo…” No cabe duda que, como señala el trabajo de Santiago Cueto o el más reciente que hizo el Banco Mundial en la región Junín muestra que los asuntos administrativos acaparan la atención y ocupación de los funcionarios regionales o locales, en desmedro de los asuntos pedagógicos. Sin embargo, ¿qué pueden saber estos funcionarios sobre los aprendizajes de los niños? Si no hay estándares de aprendizaje que precisen con claridad lo que los niños deben aprender de manera concreta, en cada grado, si no hay instrumentos que registren los aprendizajes, y el trabajo de los maestros para lograrlo, y un sistema de información efectivo y razonable, dichos aprendizajes serán tan extraños como las manchas en el sol o el sexo de los ángeles para tales funcionarios. No podrán competir con los memorándos, los papeles, o los informes a Lima que mencionas, que son muy concretos y reales. “Nadie ama lo que no conoce”. No se pondrán comprometer con los aprendizajes si no están más cerca de las escuelas pero al mismo tiempo saber para que van allí y qué es lo que tienen que mirar…

    Saludos

    Fernando Bolaños
    http://intrigapersonal.wordpress.com

  • Anónimo

    Que interesante y potente, el artículo y los comentarios. Personalmente, me encuentro en un proceso de aprendizaje. Aporto con otro comentario:
    – Veo tres puntos: a) foco de las preocupaciones; b) la toma de decisiones en cada nivel; b) claridad de meta e instrumental, datos e información disponible para su “toma de conocimiento” (que entiendo es donde apunta Fernando). Por donde focalizar?
    – Los tres puntos entiendo que se pueden ubicar en dimensiones tanto estructurales como profesionales, y en registros de “política amplia” como de “política educativa”. Intentaré abordar más bien desde el segundo registro.
    – Sobre la a), entiendo que implica un consenso sobre lo que se busca, y que concentra el esfuerzo. Entiendo que en esta línea es lo que han realizado en otros países. Por ejemplo, en Escocia los focos son: “los niños en el centro”, y “calidad de la escuela” (lo ponen como pregunta, ¿cuán buena es nuestra escuela?) (http://www.hmie.gov.uk/). En las propuestas de Nueva Zelanda y Toronto identifican también que el logro de aprendizajes se genera en la mediación docente – estudiantes, siendo los contextos organizaciones locales e intermedios “moderadores” de esta mediación. Se ponen foco también entonces en el desarrollo de estos moderadores y mediadores.
    – Sobre la b), comprende dimensiones legales y económicas, como también pedagógicas, de acuerdo a cada nivel del sistema. De esta forma, implica tanto el diseño de la estructura y de los procesos del sistema para la “buena acción” en cada nivel, como el foco del que actúa en cada nivel. Por ejemplo, un rol intermedio como “dirección regional”, distrital o comunal implica estas dimensiones, actuando en sus límites, posibilidades y proyecciones. Los nudos que permiten los “cuerpos legales” y “financiamiento” es un poco también lo que señalan Raczynski y Salinas (“La educación en el nivel local: ¿cómo manejar la tensión entre lo técnico y lo político?”, 2007), los cuales siendo reales, no deben esconder aquellos que movilizan y logran hacer algo (o sea, no invisibilizar estas prácticas que también son reales). Es más, un proceso de cambio sistémico y mejora institucional debiese recoger estas prácticas como dato.
    – Sobre la c), súper interesante. Entiendo que es un foco mas del “saber” y “saber hacer”, con una base de “querer hacer”. En los ejemplos de experiencias señalados anteriormente de Escocia y Nueva Zelanda , se desarrollan procesos de evaluación en los distintos niveles y dimensiones. Según lo referido también por Raczynski y Salinas, (Aportes y Desafíos en la Evaluación de Políticas y Programas de Mejoramiento Educativo. Reflexiones desde Nuestra Práctica de Evaluación en Chile. (2008)), la evaluación de programas, y aún mas de políticas, es necesario de fortalecer en América Latina. Y entiendo que este fortalecimiento es tanto en el “saber”, “saber hacer”, como el “querer”.
    – Finalmente, en un nivel mas “macro”, las experiencias en otros países apuntan en la línea de la síntesis de buenas evidencias (Slavin). En específico, lo que han realizado es identificar trabajos con evidencias concretas, reconociendo lo que informan como prácticas. De esta forma, son bien críticos con propuestas cuya base son modelos teóricos con evidencia “confusa”, proponiendo más bien la construcción de políticas y estrategias en base a evidencia clara (http://www.educationcounts.govt.nz/themes/BES).
    – En un nivel más “micro”, o quizás más “aplicado”, apuntan al desarrollo de la estructura y procesos de los distintos niveles, la elaboración de instrumental, y el fortalecimiento de liderazgos a niveles centrales, intermedios y locales (escuelas). Es la línea de la “mejor a gran escala” de R. Elmore, la lectura de distinciones de liderazgo escolar y distrital de Marzano, Mc Nulty y Waters, asi como lo planteado por Leithwood y Anderson. En lo operativo, implican identificación de responsabilidades y estándares para cada nivel, que se articulan entre sí para cada “tarea principal”, que serian los focos del punto a).
    Simón Rodriguez.

  • Hilda Susana Vera Morales

    uhmm yo pienso que el principal problema es que la educacion esta dejada de lado, los maestros no tienen el reconocimiento que se merecen, ni los incentivos necesarios, ademas nos hemos vuelto conformistas no aprendemos mas aya de lo que nos dan en el aula y eso es lo peor pues si buscaramos aprender mas por nuestro lado, practicar mas de lo que nos dejan entonces la situacion mejoraria pues la practica hace al maestro tendriamos temas para refutar a los maestros y asi forsarlos a que se preparen mejor en fin…. esta ent dos mejorar esto, la teoria no basta lo mas importante es la practica, sin practica no habra buenos profesionales por eso me gusto esta pagina yo que estoy recien por salir del colegio http://www.elaprendizshaolin.com la pagina esta buena y los premios mejores ……Nintendos wil, vuelos en parapente, ipods shuffles y 10 becas para estudiar en ISIL

Deja una respuesta

Tu dirección de correo electrónico no será publicada. Los campos obligatorios están marcados con *