Curriculo,  Políticas

La mano invisible de las políticas en la vida de la escuela

Uno podría preguntarse por qué un profesor de aula, formado sistemática y casi deliberadamente para enfocarse en la enseñanza y el currículo y para moverse en lo esencial entre los muros de un salón de clases, tendría que interesarse en los áridos, abstractos y complicados temas de la política educativa. La respuesta es simple: porque la política es la mano invisible que dispone el escenario y las reglas sobre las que está obligado a ejercer su oficio. Lo decimos de otra manera: nada de lo que el maestro encuentra en su centro de trabajo está ahí por casualidad, sino como resultado de una cadena de decisiones tomadas desde el poder, algunas muy actuales y muchas otras fosilizadas, cuyo origen se pierde entre las brumas del tiempo.

Así como a mis pequeños sobrinos les resulta inimaginable un televisor que no sea a colores ni use control remoto, artefactos que ya estaban allí cuando ellos nacieron, a muchos les resulta igualmente impensable una escuela que no agrupe a los niños por edades y les dosifique la información que les entregan según vayan creciendo, que los tenga sentados a lo largo de seis horas escuchando a un adulto hablar y hablar sin descanso durante 40 semanas y que, además, utilice como insólita medida de su aprendizaje la capacidad de recordar ese infinito universo de palabras.

Así la encontramos cuando acudimos a ella en nuestra niñez y así mismo funcionaba cuando salimos a trabajar el día que nos hicimos maestros. Claro, no surge fácilmente la pregunta sobre quiénes, cuándo y por qué la diseñaron de esa manera ni si sus razones mantienen su vigencia o la perdieron por completo con el paso de los siglos. Allí está, como producto de una antigua decisión que nadie se ha atrevido a modificar sustantivamente a lo largo de doscientos años. Así la heredamos y en ese molde trabajamos sin mayores perplejidades, con absoluta naturalidad.

Es por eso que a muchos docentes le sorprenden los pobres resultados de las evaluaciones nacionales y no se explican por qué sólo uno de cada diez comprende realmente lo que lee al terminar la primaria. No les está claro qué estuvo mal, si lo único que hicieron fue seguir las reglas. Es entonces cuando se piensa que el error está en los propios niños, quizás por su desidia, en sus familias, por los conflictos que afrontan hoy en día, y también en el gobierno, por no sacarlos de la pobreza. Mientras tanto, nos encogemos de hombros y seguimos haciendo lo de siempre, ya que no nos es posible imaginar un modo distinto de hacer las cosas.

El Convenio Andrés Bello publicó el año pasado los resultados de una «Investigación iberoamericana sobre eficacia escolar» dirigida por Javier Murillo y realizada en Bolivia, Chile, Colombia, Cuba, Ecuador, España, México, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana y Venezuela. Entre muchos de sus importantes hallazgos, llama la atención una comparación entre los factores que distinguen a las escuelas «especialmente eficaces» respecto de las escuelas «menos eficaces». Estas últimas, sin duda, son un reflejo descarnado de la escuela común en la que la mayor parte de maestros trabajan. Las primeras, en cambio, son la sencilla demostración de que ese molde, aparentemente natural e inquebrantable, sí puede romperse.

Para empezar, las escuelas «especialmente eficaces» están convencidas de que su misión es la formación integral de los alumnos y están preocupadas además por cumplir un rol social dentro la comunidad. En esa perspectiva los profesores están bastante comprometidos y suelen trabajar en equipo. Las escuelas convencionales, en cambio, se limitan a transmitir conocimientos, una vieja costumbre que la política curricular no ha logrado revertir y que hoy refuerzan las políticas de formación docente enfocándose básicamente en el saber lingüístico y matemático del profesor. Demás está decir que tampoco exhiben mayor interés por su rol social y que su proyecto educativo es apenas un requisito formal que se atiende por cumplir. Los docentes de estas escuelas tampoco están comprometidos ni con los estudiantes ni con la institución y se circunscriben a su ritual de enseñanza, sin mayor interés por interactuar profesionalmente con sus demás colegas.

La investigación también constata que el clima institucional de las escuelas más eficaces suele ser cordial y afectivo, siendo notoria la preocupación por mantener buenas relaciones internas e infundir alegría al trabajo docente. En sus aulas también puede comprobarse la existencia de relaciones afectivas entre profesores y alumnos y son manifiestas las altas expectativas depositadas en ellos, tanto como en los profesores y en la dirección. En las escuelas menos eficaces, el panorama es otro. Por lo general, el ambiente es tenso y prima la desconfianza, hay división entre los docentes y prevalecen en las aulas relaciones de poder y dominación, llegando incluso al castigo físico. Las expectativas hacia los alumnos, además, son bajas.

Se ha encontrado, así mismo, que los profesores de las escuelas más eficaces planifican sus sesiones y suelen estructurarlas con objetivos claros, enfocadas en el desarrollo de competencias básicas. Así mismo, proponen actividades variadas y participativas, utilizan recursos didácticos y organizan el aula mediante una distribución heterogénea de los estudiantes. En las otras escuelas, las sesiones son expositivas y repetitivas, no usan material didáctico, las carpetas se distribuyen de manera frontal y se agrupa a los alumnos con un criterio de homogeneidad.

Se ha verificado también que en las escuelas más eficaces los docentes se ausentan poco y las clases se inician con puntualidad, no suelen haber interrupciones al trabajo de aula y la organización del tiempo es flexible. En las escuelas menos eficaces, en cambio, la pérdida de clases es alta, se empieza siempre con retraso y la gestión del tiempo en las aulas suele ser muy ineficiente.

Como puede suponerse, la mayor eficacia de unas escuelas respecto de las otras tiene que ver también con un estilo de dirección comprometido con la institución y su mejora, centrado en los desafíos pedagógicos y genuinamente preocupado por cada uno de los profesores y por su desarrollo profesional. Por el contrario, se encontró que en las escuelas menos eficaces la dirección mostraba un bajo nivel de compromiso institucional, un liderazgo débil y un estilo burocrático de gestión.

Habría que reiterar una obviedad pero que no puede perderse de vista: las escuelas del primer grupo son minoría y conservar sus características les exige por lo general una tenaz lucha contra la corriente. Las escuelas del segundo grupo, en cambio, son mayoría y están sostenidas en la poderosa inercia del sistema, tanto como en aquel viejo sentido común que alimenta y justifica en todas sus instancias prácticas y creencias arcaicas, envueltas a veces en discursos de modernidad. Pero lo que puede inclinar la balanza hacia uno u otro lado e invertir las proporciones, es la política educativa. Es decir, se requiere una cadena de decisiones coherentes y sostenibles, de abajo arriba, dirigidas a crear las condiciones y las plataformas del cambio pedagógico e institucional.

Si un profesor quisiera refugiarse en su aula y no involucrarse en el debate público sobre las políticas educativas, lo menos que podríamos exigirle es que se haga responsable por los aprendizajes efectivos de sus alumnos. Pero si nos atenemos a los hallazgos de este estudio, responder con honestidad a esa sola exigencia lo llevaría a preguntarse necesariamente qué tipo de escuela y qué tipo de prácticas son las que aumentan la probabilidad de obtener mejores resultados. Y, por el contrario, cuáles son las que vuelven improbables los aprendizajes.

De un modo más preciso y siguiendo la línea del estudio dirigido por Murillo, debería responder por lo menos seis preguntas: ¿Cuál es la misión que en los hechos se ha propuesto mi escuela? ¿Cuál es mi nivel de compromiso y el de mis demás colegas con la formación de los estudiantes que tenemos? ¿Cuál es el clima que prima en la institución y en las aulas? ¿Hasta dónde llegan las expectativas que tenemos en los alumnos y que la escuela tiene en nosotros? ¿Qué tan efectiva es mi manera de enseñar, de organizar el aula y de gestionar el tiempo? ¿Qué tan involucrada está la dirección con el aprendizaje y el buen desempeño profesional de los maestros?

Responder estas preguntas requiere, en primer lugar, voluntad, esfuerzo y decisión de parte del maestro y de su escuela, así como capacidad para involucrar el compromiso de la comunidad con esta vuelta de tuerca a la vieja manera de ser de la escuela. Esa es la piedra angular. Pero exige así mismo decisiones a nivel de política educativa que movilicen hacia las escuelas todo el apoyo y acompañamiento que éstas requieren sostenidamente para iniciar un verdadero proceso de cambio institucional. La mayor parte de las características de las escuelas «especialmente eficaces» que describe la investigación que citamos, no representan un cambio menor sino transformaciones estructurales que la recordada Cecilia Braslavsky, ex Jefe de la Oficina Internacional de Educación de UNESCO, consideraba prácticamente una refundación institucional.

Luego, el maestro tendría que estar en capacidad de notar que si las políticas educativas eligen, por ejemplo, proveer de insumos a las escuelas sin evaluar su impacto; capacitar docentes en contenidos lingüísticos y matemáticos sin incidir en las prácticas de enseñanza ni en la calidad de la formación ofrecida al estudiante; evaluar los desempeños pedagógicos del profesor sólo a través de pruebas escritas o editar manuales para padres sin objetivos medibles ni estrategia definida, pese a la buena intención de la que cada medida pueda ser portadora y al honesto esfuerzo profesional invertido en cada una de ellas, no estarán ayudando a las escuelas a evolucionar hacia un modelo institucional más efectivo, ni afectando entonces el viejo trazado de cancha sobre el cual el profesor deberá limitarse a hacer su juego.

Porque se trata de hacer evolucionar un modelo con un profundo anclaje histórico y cultural, esta no será una tarea fácil ni exenta de problemas, conflictos y resistencias. Pero las evidencias aportadas por la investigación indican que no hay otro camino para lograr que nuestros vetustos sistemas educativos puedan empezar a reinventarse y garantizar el cumplimiento de la más elemental de sus finalidades: los aprendizajes. Si ese es también el núcleo de la identidad profesional del maestro, entonces no hay escapatoria posible. El debate alrededor de las políticas educativas y no sólo de las laborales, tiene que entrar en la trama de sus conversaciones cotidianas, como debiera entrar en sus programas de formación. La propia opinión pública deberá estar progresivamente más conciente respecto de qué tipo de decisiones de política aumentan la probabilidad de aprender mejor en los diversos escenarios del país y cuáles representan en el fondo y a pesar de tanto esfuerzo, una penosa pérdida de tiempo.

Luis Guerrero Ortiz
El río de Parménides
Fotografía © movimente/ www.flickr.com
Lima, 13 de Septiembre de 2008

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Soy docente, estudié la carrera en la Pontificia Universidad Católica del Perú; una maestría en Política Educativa en la Universidad Alberto Hurtado (Chile); y una maestría en Educación con mención en Políticas Educativas y Gestión Pública en la Universidad Antonio Ruíz de Montoya (Perú). Hice también posgrados en Terapia Familiar Sistémica (IFASIL), en Periodismo Narrativo y Escritura Creativa en la Universidad Portátil (Buenos Aires). Soy actualmente profesor principal en el Innova Teaching School (ITS) y Director de la revista virtual Educacción. Soy coautor de tres libros de cuentos: «Nueve mujeres peligrosas y un hombre valiente», «Relatos valientes de mentes peligrosas» y «Veintitrés mundos: Antología valiente de relatos peligrosos». He publicado recientemente el libro de cuentos «Amapolas en el jardín» (2022).

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