Pedagogía

Lo que el profesor de Marta necesita tener, dar y recibir

Marta tiene 11 años y a fines del 2008 termina la primaria. Para diciembre, según el currículo, tendría que haber aprendido a «transformar objetos y procesos tecnológicos de su entorno aplicando el conocimiento científico con imaginación y creatividad para solucionar necesidades inmediatas de la vida cotidiana». La lógica indicaría que para lograr este tipo de aprendizaje, Marta debiera haber vivido el aprendizaje en todos esos años como una experiencia de indagación, de interrogación, de búsqueda, en un clima de libertad y respeto a sus ideas. Pero Marta no ha vivido nada parecido. En general, ella ha vivido el aprendizaje como la sencilla experiencia de repetir las palabras del profesor, procedimiento muy usual entre los docentes de su escuela.

Según el currículo, Marta debería celebrar la navidad de este año habiendo aprendido también a «producir textos de diverso tipo para comunicar ideas, experiencias, necesidades, intereses, sentimientos y su mundo imaginario, adecuándolos a diversas situaciones comunicativas». Esto significaría que en todos los grados precedentes, Marta debiera haber hecho un intenso uso social del lenguaje escrito. Pero claro, como el currículo pide aprender a escribir también sobre los propios sentimientos, Marta hubiese requerido en el aula un clima de confianza lo suficientemente sólido como para poder poner en un papel lo que siente, sin temor a las consecuencias. Pero la niña ha usado siempre la escritura básicamente para copiar la pizarra o los dictados del maestro, cuando no para reproducir literalmente partes enteras de un libro. Tampoco recuerda que en el aula hubiese un ambiente especialmente acogedor. Su profesor los trata muy bien cuando está de buen humor, cuando no es así, suele ser brusco, cortante y hasta sarcástico.

De acuerdo al currículo, Marta debería terminar sexto grado habiendo aprendido también a demostrar una «actitud exploradora del medio que le rodea y apreciar la utilidad de la medición en la vida diaria». Esto querría decir que Marta debiera manejar bien criterios, procedimientos e instrumentos de medición, pero también haber aprendido a actuar de manera reflexiva y crítica respecto de su entorno inmediato, digamos su aula, su escuela. Los alumnos críticos, sin embargo, no agradan mucho a su profesor. A los que alguna vez se atrevieron a discutirle o a protestar por algo, ya ni les habla, no les hace intervenir en la clase ni responde ninguna de sus preguntas.

Es curioso, pero el currículo dice también que Marta a estas alturas debería saber «expresar en forma organizada, clara y oportuna sus necesidades, intereses, sentimientos y experiencias, adecuando su discurso a distintos interlocutores». Esto quiere decir que Marta debiera terminar 6º grado como una niña asertiva y segura de sí misma, algo opuesto al estereotipo del “buen alumno”, digamos una niña dócil dispuesta a aceptar pasivamente cualquier tipo de situaciones ingratas en el aula. Luego, Marta tendría que haber vivido de manera muy consistente la experiencia de ser no sólo respetada en sus puntos de vista sino, además, alentada a expresarlos en cualquier circunstancia y ante cualquier interlocutor. Pero Marta, al igual que sus demás compañeros de aula, aprendió desde los primeros grados que había que esforzarse por acomodarse a la manera de ver las cosas del profesor, pues cada vez que se diferenciaban de ella sólo conseguían enojarlo y ganarse algún feo regaño.

Marta también debería, al final del año, «formular y resolver problemas cuya solución requiere la aplicación de estrategias, conceptos y algoritmos de las operaciones con números naturales, fracciones y decimales». Pero, al mismo tiempo, debería haber aprendido a «interactuar con los demás de manera autónoma, cooperativa y solidaria rechazando toda forma de violencia, corrupción y discriminación». El problema es que Marta ha sido testigo a lo largo de estos años de cómo el profesor hacía clases de matemáticas sólo para los niños que le entendían más rápido, ignorando a los más lentos y confundidos. Lo que quiere decir que enseñar matemáticas y enseñar a no ser discriminado resultaron ser dos exigencias que el profesor de Marta nunca supo manejar al mismo tiempo.

El currículo también dice que Marta a estas alturas ya debiera ser una niña que «se reconoce y valora como persona digna». Pero pegúntenle a esta muchacha que opinión cree que su profesor tiene de ella, si sumamos todas las anotaciones que ha acumulado en su libreta de control desde que entró al colegio hasta la fecha. No es un problema de cantidad, pues algunas de sus compañeras hasta triplican su cifra, sino el sencillo hecho de que todas, absolutamente todas, son quejas. Luego, lo que deduce esta niña es que lo único de ella que salta a la vista de su maestro, son sus defectos. Y ha llegado a creer que en verdad, sus defectos son más notorios que sus cualidades, las que por cierto no conoce mucho, pues nunca se habla de ellas en el salón.

Esto último constituye una preocupación adicional. El currículo dice también que Marta ya tendría que poder demostrar «confianza en sus propias capacidades y perseverancia en la búsqueda de soluciones», lo que supondría un ambiente permanentemente acogedor y estimulante en el aula, que propicie en todos los alumnos, justamente, la confianza en sí mismos, que propicie que cada niño conozca sus cualidades y se sienta seguro de poder aprender por ensayo-error sin miedo a la censura por eventuales fallas. Bueno, esa no ha sido hasta ahora la experiencia de Marta a lo largo de estos seis años, pues su profesor está convencido de que su rol es corregir y nadie está más pendiente de los errores de Marta y sus demás compañeros que él, recordándoselos a cada instante.

Pero hablemos ahora del profesor de Marta. Armando es un docente joven, no tiene más de 32 años, y es un hombre en general tranquilo, responsable, que hace su trabajo sin afán de molestar a nadie y con ninguna otra intención que la de cumplir sus obligaciones del mejor modo posible, mejor dicho, del único modo que sabe hacerlo. El ha leído el currículo pero no termina de entender bien todo lo que le pide ni lo que supone en términos de su pedagogía, es decir, si acaso enseñarlo acarrea cambios dramáticos en su manera de ejercer la docencia. Si así fuera, no está enterado.

En las capacitaciones que ha recibido sólo ha aprendido técnicas muy variadas para enseñar matemáticas y lectura, ah y por supuesto, como hacer una programación curricular. Lo demás, nunca. Lo que quiere decir que a Armando sólo le queda interpretar el resto del currículo a su manera, como lo hacen todos. Y lo que no entiende, se lo saltea… o le extrae el ‘concepto’ y eso nomás es lo que enseña. Si le preguntan, por ejemplo, cómo se educa en la asertividad a los niños o a que aprendan a aprender, Armando sonreirá y les dirá en confianza que el currículo tiene mucho adorno y que él, gracias a su experiencia, sólo tiene ojos para lo concreto, es decir, para los contenidos.

Para que Marta pueda terminar la primaria habiendo aprendido todo lo que le promete el currículo, dado que es su derecho, hubiese necesitado que Armando, su profesor, reciba una formación que lo ayude a comprender y a asumir el valor, el significado y la necesidad de esos nuevos aprendizajes. Pero también que sea acompañado en el difícil proceso de cambio que supone pasar de ser un maestro de tiza y pizarra a un docente de otro nivel profesional, que sabe interactuar con sus alumnos y darles oportunidades para que saquen lo mejor de sí mismos en cada experiencia. Desde que el currículo escolar dio un viraje de 180 grados han pasado ya por lo menos 10 años, más o menos el tiempo que Armando tiene ejerciendo desde que se graduó en la universidad. Pero ustedes lo ponen de cabeza y lo único que le caerá de los bolsillos, en mérito a sucesivas capacitaciones recibidas, son técnicas para programar clases y para enseñar a leer o a multiplicar.

El currículo dio este viraje no por capricho de algún ministro o por una moda impuesta desde realidades lejanas, sino porque las sociedades actuales no son las mismas de hace 40 años y porque en los hospitales los médicos ya no ejercen la medicina igual que en la época de Agustín Lara. Ahora no se trata de entregar información a los alumnos para que la recuerden y repitan a la hora del examen, sino para que la razonen, critiquen y discutan, para que aprendan a buscarla o producirla y a utilizarla de forma creativa para resolver toda clase de problemas. Pero enseñar a pensar cuestiona de raíz la vieja escuela, tan instalada en sus rutinas de copiado y memorización, un modelo de enseñanza que tiene una tradición de más de dos siglos. Armando puede cambiar y aprender, pero necesita apoyo y acompañamiento en sus esfuerzos, que oriente sus pasos, reconozca sus progresos y no deje que se desaliente ante las dificultades. Igual como se esperaría que él haga con Marta.

Armando tiene que esforzarse y hacer lo suyo, porque es su responsabilidad actualizarse y superarse profesionalmente, en vez de instalarse cómodamente en sus viejas rutinas y desacreditar cualquier propuesta de cambio pedagógico. El Estado, no obstante, debe hacer también lo que le toca, porque el tránsito hacia una nueva concepción y práctica de la docencia representa un proceso complejo que requiere formación continua, apoyo y perseverancia, pero también un cambio institucional. La escuela que tenemos, heredera de tradiciones premodernas, reacia a la innovación y proclive a la gris uniformidad de sus rutinas, puede acabar desalentando los esfuerzos de cambio de profesores como Armando.

Marta tiene derecho de aprender todo lo que le ofrece el currículo, todo, no sólo dos de sus áreas, porque en verdad lo necesita todo para poder desenvolverse en el país de hoy y en la desigual sociedad en que le tocó vivir. Pero el Estado tiene el deber no de normar y sentarse a esperar a que los demás cambien, ni de achicarle el currículo a los niños que estudian en la escuela pública, sino de construir todas las condiciones y derribar todos los muros que hagan falta para que Marta pueda lograr aprender todo lo que necesita.

Luis Guerrero Ortiz
El río de Parménides
Fotografía © silviaru59/ www.flickr.com
Lima, 18 de Mayo de 2008

Artículo publicado en la Revista Maestro de Mayo 2008, dirigida por Tulio Osejo.

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Soy docente, estudié la carrera en la Pontificia Universidad Católica del Perú; una maestría en Política Educativa en la Universidad Alberto Hurtado (Chile); y una maestría en Educación con mención en Políticas Educativas y Gestión Pública en la Universidad Antonio Ruíz de Montoya (Perú). Hice también posgrados en Terapia Familiar Sistémica (IFASIL), en Periodismo Narrativo y Escritura Creativa en la Universidad Portátil (Buenos Aires). Soy actualmente profesor principal en el Innova Teaching School (ITS) y Director de la revista virtual Educacción. Soy coautor de tres libros de cuentos: «Nueve mujeres peligrosas y un hombre valiente», «Relatos valientes de mentes peligrosas» y «Veintitrés mundos: Antología valiente de relatos peligrosos». He publicado recientemente el libro de cuentos «Amapolas en el jardín» (2022).

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