Curriculo

Rebeca, la mariposa y el currículum

Un antiguo proverbio chino decía que «el aleteo de las alas de una mariposa se puede sentir al otro lado del mundo», queriendo connotar cómo un hecho pequeño puede llegar a tener efectos enormes en ámbitos insospechados. Tal imagen es la que usaría Edward Lorenz hace casi 50 años para nombrar este mismo fenómeno en el mundo natural, es decir, cuando un suceso cualquiera, bajo pequeñas variaciones en las circunstancias que activan factores no previstos, desencadena consecuencias notables e inesperadas al interior de un determinado sistema.

Un ejemplo de esta teoría lo podemos encontrar en el cine. El Sonido del Trueno (2005), película dirigida por Peter Hyams y basada en un libro de Ray Bradbury, cuenta la historia de unos viajeros en el tiempo que, partiendo del año 2055, van a la prehistoria a cazar dinosaurios. Saben que no deben dejar nada olvidado allí, ni traerse nada ni cambiar ningún suceso, pues la alteración más pequeña podría modificar el curso de la evolución. Pero desobedecen y empieza a producirse en el presente cambios que afectan el clima y las formas de vida hasta extremos aterradores.

Rebeca es una profesora de mediana edad, usualmente alegre y académicamente muy preparada, aunque no haya leído a Lorenz ni esté enterada de la teoría del caos. Desde 1997, ha participado junto a otros especialistas, de numerosos esfuerzos por renovar el currículo de educación básica. Y lo ha hecho con mucha esperanza, con empeño, con responsabilidad, en la profunda certeza de que el cambio curricular que estaban propiciando sería la palanca euclidiana de la reforma de la educación nacional. Es decir, como diría Lorenz, tendría «efecto mariposa» sobre el conjunto del sistema educativo. Los profesores se alinearían con los nuevos enfoques y demandas curriculares, la enseñanza mejoraría, los materiales educativos elevarían su calidad y los nuevos aprendizajes empezarían a hacerse posibles en todas las escuelas del sistema público.

Pero Rebeca se siente frustrada. Si le preguntan la razón dirá que es por culpa de la mala formación profesional de los docentes. Es que ella no encuentra otra explicación. Si no es eso, no comprende entonces cómo un currículo que costó tanto esfuerzo construir y que representa un gran salto hacia delante respecto de los anteriores, no se sepa usar como es debido. Si se toman un café con ella y le preguntan por esto, Rebeca se desahogará. Que los profesores sigan enseñando lo que les parece y hayan tomado del nuevo currículo sólo los nombres, para rebautizar las mismas cosas que venían haciendo, la frustra mucho. Le parece injusto. Y, por supuesto, reparte culpas por doquier.

Eso sí, no se les ocurra decirle a Rebeca que el problema podría estar en «su» currículo. Es decir, por ejemplo, en el tecnicismo e imprecisión de varias de sus formulaciones, cuyo sentido a veces resulta obvio sólo para quienes lo escribieron. O en el enorme –excesivo, desmedido, indemostrable- poder de cambio que le confirieron. O quizás en la ilusión depositada en la fuerza, honestamente inexistente, de la cadena de mando que vincula las decisiones tomadas en el nivel central, con el quehacer de las escuelas a 3,000 metros sobre el nivel del mar o sobre las líneas de frontera. O en la ambigüedad de varias de sus afirmaciones, producto de enfoques curriculares no coincidentes, que se vieron forzados a cohabitar el mismo documento sólo para evitar que las tensiones entre sus formuladores terminaran incendiando Roma o para no arruinar el cronograma de impresión.

No se les ocurra mencionárselo, digo, porque se enoja. Y aunque ustedes traten de explicarle que creen sinceramente en el valor del nuevo paradigma curricular, orientado al desarrollo de la capacidad de pensar y de resolver situaciones haciendo uso inteligente de la información, Rebeca no les creerá y los empezará a ver como enemigos. Ella cree que el currículo está bien y que si el «efecto mariposa» no se produjo, es por razones ajenas que escapan a la voluntad de sus diseñadores. Pero, he aquí el quid del asunto, cree también que tal efecto se producirá tarde o temprano, aunque la vida no nos alcance para verlo, si se sabe perseverar.

Por eso todos los años, Rebeca relee su currículo, le corrige una palabra, sustituye una frase, agrega un contenido, modifica algunos títulos, suprime cosas que ahora siente innecesarias o recoloca lo que el año pasado quitó, pensando que no era útil. Invierte tanto empeño en esto, horas de lectura, de análisis y discusiones con sus colegas de oficio, horas de pensar y repensar, de escribir, tachar y borrar, que cuando alguien critica su obra o declara que no la entiende, se enoja. Piensa que hablan sin saber y que nadie conoce «su» currículo mejor que ella. Lo que, penosamente, puede ser cierto. Quienes la conocen saben que es una buena mujer pero que no hay que contradecirla nunca.

Desde que Edward Lorenz descubrió que pequeñísimos cambios producían resultados muy distintos en sus matemáticas predicciones climatológicas, se sabe bastante más acerca de cómo funcionan los sistemas complejos. Por ejemplo, que es difícil hacer predicciones con certeza al interior de ellos dentro de un determinado periodo de tiempo. Un sistema complejo está compuesto por varias partes conectadas entre sí, pero cuya relación contiene información adicional oculta al ojo del observador. Al interactuar, surgen nuevas propiedades, inexplicables desde el análisis aislado de las propiedades de cada una de ellas. Tales son las llamadas propiedades emergentes.

Los sistemas educativos son sistemas complejos, pero que en la cabeza de muchos formuladores de política –como puede ser el caso de la política curricular- se perciben como sistemas simples. En parte porque es esa la tradición, es decir, concebir el proceso de la escolaridad como una línea de montaje industrial, y en parte porque les simplifica mucho la tarea imaginar la existencia de una correa de transmisión eficaz y perfectamente sincronizada entre sus deseos y la realidad del aula. J.D. Thompson dice que en las organizaciones productivas donde los insumos son relativamente homogéneos y están bien entendidos y donde las condiciones externas de la tarea son estables, se puede tener metas claras y procedimientos precisos y rutinarios para transformar tales insumos.

Pero los sistemas educativos no son fábricas, ni sus «insumos», es decir, los estudiantes, son homogéneos, ni están bien entendidos por sus maestros en su enorme diversidad, ni son objetos pasivos, moldeables por intervención externa, sino entidades vivas dotadas de voluntad. Las condiciones en que se ejecuta la tarea, además, no son estables, porque los profesores se ausentan con frecuencia, son asignados a su aula dos meses después de iniciadas las clases, se carece de condiciones materiales indispensables o cada mes se interrumpen clases con motivo de alguna celebración, por mencionar algunos de una larga lista de factores recurrentes de inestabilidad.

Las metas tampoco están suficientemente claras para todos, al menos las que formula el currículo, siendo objeto de numerosas traducciones y reinterpretaciones, que terminan acomodando su significado a las ideas previas del profesor. Finalmente, como está demostrado hasta el cansancio por la investigación educativa contemporánea, los procedimientos estandarizados de enseñanza pueden ser efectivos con un sector de la clase y completamente ineficaces con otros, pues pasan por alto la heterogeneidad de los «insumos», es decir, las diferencias en aptitud, interés y estilos de aprendizaje existentes en un salón de clases, por no mencionar la diversidad cultural y lingüística.

Pero Rebeca tiene en su cabeza una disociación. No es que desconozca que el sistema funcione así. Pero a la hora de diseñar su currículo y su política de implementación, esa imagen se le borra y la reemplaza por otra, similar a la descripción que realiza Thompson y que fue el modelo sobre el cual se fundan los sistemas educativos en el mundo occidental, a inicios de la era industrial. Por eso Rebeca y sus colegas están convencidos de que el currículo va a tener un efecto transformador en el sistema educativo, desencadenando cambios inevitables en todo orden de cosas. Hasta cierto punto, suena lógico. Pero el sistema no funciona de manera lógica y aceptarlo exige de los formuladores un esfuerzo que va mucho más lejos de lo que están habituados o dispuestos a hacer.

Al atribuir al currículo un «efecto mariposa» que no posee, Rebeca cree que implementarlo es sólo cuestión de capacitar docentes en técnicas de programación curricular y metodologías para enseñar sus contenidos; además, claro está, de proveerlos de textos. Pero cuando comprueba que nada de eso ha servido para que los maestros abandonen su énfasis en contenidos de información ni su obsesión por la repetición, se frustra y se entristece. No obstante, Rebeca y sus colegas siguen haciendo lo mismo, año tras año, cíclicamente, como los personajes de un mito griego, en la resignada esperanza de que algún día, el aleteo de la mariposa se escuchará al otro lado del mundo.

En el Perú, son varias las regiones que han elegido iniciar sus proyectos educativos construyendo un currículo regional. Esta experiencia puede sernos útil para lograr los cambios que se necesitan, si acaso nos miramos antes en el espejo de Rebeca. Hacer un currículo ajustado a las necesidades de aprendizaje de una región que aspira a un desarrollo con justicia, debería ser ocasión para formular de manera clara, legible al ciudadano y no sólo al especialista, los logros que se deben alcanzar. Pero, a la vez, para renovar las maneras de enseñar y aprender, tanto como las de organizar y conducir las escuelas. Rebeca lo intentaría a través de directivas. Pero esto exige en verdad políticas expresamente diseñadas para transformar prácticas pedagógicas y de gestión, anticipando predecibles obstáculos, distorsiones y resistencias, capaces de hacer de este difícil tránsito hacia una nueva educación, una experiencia amable, estimulante y accesible a todos.

Luis Guerrero Ortiz

El río de Parménides
Fotografía (c) José Cochachi-Ayllu Galería Multimedia
Lima, 20 de junio de 2007

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Soy docente, estudié la carrera en la Pontificia Universidad Católica del Perú; una maestría en Política Educativa en la Universidad Alberto Hurtado (Chile); y una maestría en Educación con mención en Políticas Educativas y Gestión Pública en la Universidad Antonio Ruíz de Montoya (Perú). Hice también posgrados en Terapia Familiar Sistémica (IFASIL), en Periodismo Narrativo y Escritura Creativa en la Universidad Portátil (Buenos Aires). Soy actualmente profesor principal en el Innova Teaching School (ITS) y Director de la revista virtual Educacción. Soy coautor de tres libros de cuentos: «Nueve mujeres peligrosas y un hombre valiente», «Relatos valientes de mentes peligrosas» y «Veintitrés mundos: Antología valiente de relatos peligrosos». He publicado recientemente el libro de cuentos «Amapolas en el jardín» (2022).

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