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PROGRAMA RADIAL DE FORO EDUCATIVO

Analfabetismo emocional

Raúl y Marlene, una pareja en problemas, decidió acudir a un terapeuta en busca de ayuda profesional, pero a lo largo de la sesión se dedicaron a juzgarse y descalificarse de una manera tan ácida, que el terapeuta les sugirió mejor pedir la ayuda de un abogado. Y es que la gente pierde de vista con mucha facilidad lo que debería ser algo obvio: resolver las tensiones que afectan la relación entre dos o más personas, requiere que todos deseen resolverlas y que ese deseo, además, sea sincero. Pero si Marlene arrastra a Raúl a buscar una solución que les permita conservar el vínculo, siendo que a él eso ya no le importa, no habrá arreglo posible, no importa cuánto o qué haga ella.

Estas situaciones, comunes entre las parejas, ocurren también entre compañeros de clase, entre colegas de un centro educativo, entre vecinos de un edificio, entre amigos o al interior de cualquier Ministerio y de toda entidad donde exista un grupo humano compartiendo roles y responsabilidades.

Sucede que muchas personas no aceptan soluciones a sus conflictos que no pasen por concederles la razón y por negársela a los demás. Que la verdad pueda estar en ambos lados les resulta inimaginable. Por eso, difícilmente acceden a renovar su mirada del problema e imaginar salidas que supongan mutuas concesiones y compromisos. En el peor de los casos, no buscan ni esperan solución alguna, pues la convivencia dejó de interesarles y no sienten necesitar a nadie para hacer lo que habitualmente hacen. Cuando esto ocurre, por lo general, es porque el deterioro de las relaciones llegó a un punto no retorno.

Buena parte de estos desencuentros provienen de una costumbre instalada en nosotros por la crianza y por la educación escolar, siempre dispuestas a juzgar antes que a comprender nuestros comportamientos, atribuyéndoles motivos e intenciones más próximos a los temores, complejos y fantasías de los adultos que a nosotros mismos. Revisemos a DeMause: toda la historia de la infancia, desde la antigüedad hasta hoy, se desborda de testimonios en ese sentido.

Y ocurre que nos han juzgado tanto y tantas veces, haciéndonos dependientes de la aprobación del adulto –léase del más fuerte- a tal extremo, que aprendimos a hacer eso con nuestros hijos y con los demás, como si esa fuese la única o la más natural manera de construir una relación. Quiero decir, apren-dimos a establecer vínculos basados en el continuo enjuiciamiento moral del otro. Lo que es peor, muchos aprendieron también a subordinar al otro, volviéndolo dependiente de su aprobación moral. Y así, nos habituamos a vivir enjuiciando a todos y sintiéndonos juzgados por todos, todo el tiempo.

Daniel Goleman, autor de la famosa «Inteligencia Emocional», sostenía que vivimos en sociedades emocionalmente analfabetas, porque no aprendimos durante la niñez el ABC de la convivencia ni el arte de construir relaciones socialmente productivas y a la vez placenteras, basadas en el respeto y la aceptación. Jaques Delors señalaba así mismo, en su famoso Informe para UNESCO, que aprender a vivir juntos era uno de los desafíos mayores de la educación del siglo XXI. Creo que en una sociedad dividida y discriminatoria como la que heredamos de la colonia y que empeoramos en la vida republicana, este reto nos concierne de manera muy apremiante, en el ámbito de las políticas educativas y también en la vida cotidiana de nuestras instituciones. Hasta pronto.

Escrito por Luis Guerrero Ortiz
Difundido en el Programa Hablaeducación/Lima 09/10/08
Fotografía © carf/ www.flickr.com

Pensar u obedecer

¿Qué haces allí parado? preguntó la abuela desconcertada a su pequeño nieto, a quien encontró de pie contra la pared por propia decisión. Es que acabo de jalarle otra vez el pelo a mi hermana, contestó el niño compungido. Ocurre que a causa de los frecuentes pleitos entre sus dos nietos, que terminaban siempre en un jalón de pelos a la hermanita mayor y un llanto inconsolable de la niña, la abuela, quien los tenía a su cuidado, había castigado ya varias veces al niño con ese mismo procedimiento. Si le vuelves a jalar el pelo te paro contra la pared rezaba la continua advertencia. Como el incidente se repitió en ausencia de la abuelita, el niño asumió con resignación que le tocaba pararse en la esquina por sus propios medios.

Lo que la abuela no había entendido –ni detenido a escuchar- eran las razones del recurrente conflicto. La hermanita disfrutaba molestando a su hermano menor aprovechando cualquier ingenuidad de su parte, y el afectado rechazaba indignado las burlas de la hermana sin lograr detenerla. Hasta que un día comprobó que las mofas cesaban en el preciso momento en que él tiraba de sus cabellos. Como el procedimiento resultó más eficaz que cualquiera de los anteriores, lo siguió utilizando cada vez que la niña volvía a las andadas. Pero claro, la intervención de la abuela no le ayudó a encontrar mejores alternativas de solución, sólo le puso una condición a su habitual respuesta: si le pegas, te paras contra la pared. Luego, eso fue lo que hizo su nieto. Es decir, siguió afrontando su problema del modo más efectivo que tenía a la mano y pagando voluntariamente el precio que le impusieron.

Este es un ejemplo perfecto no sólo de cómo obedecer y razonar son dos nociones contradictorias, sino de cómo la crianza y la educación de los niños tienden espontáneamente a valorar más lo primero que lo segundo. Un niño obediente es el modelo de virtud que se suele contraponer al llamado niño rebelde, es decir, al que no obedece a sus mayores y actúa según su propio criterio. Y nosotros no elegimos educar su criterio, sino someter su voluntad.

Una muy destacada investigación efectuada en la pasada década de los 80 en distintas sociedades del planeta, comprobó que la desobediencia se produce siempre por una de tres razones: cuando no estamos de acuerdo con lo que se nos pide; cuando rechazamos el modo en que se nos pide; o cuando no concedemos ninguna credibilidad a la persona que nos lo pide. La primera fue la razón del pequeño nieto de mi amiga. Pero es ahí cuando emerge el prejuicio y asumimos de manera natural, contradiciendo toda evidencia, que la infancia es, por designio de la naturaleza, el reino de la irracionalidad.

Nadie podrá negar que la razón humana sea susceptible de madurar y que la niñez sea una edad en la que esta facultad se encuentre aún en sus estadios iniciales. Pero no está ausente del alma de los niños y funciona bastante mejor de lo que se supone. Lo suficiente para advertir que una educación empeñada en enseñarle a obedecer antes que a pensar y a decidir por sí mismo, es una constante invitación a la irresponsabilidad. Pues quien aprende a actuar no en base a sus convicciones sino a la voluntad de otros, aprenderá también a culpar a otros de las consecuencias de sus actos. Hasta pronto.

Escrito por Luis Guerrero Ortiz
Difundido en el Programa Hablaeducación/ Lima 30 Julio 2008
Fotografía © Marisali/ www.flickr.com

¿Por qué yo?

Mi hijo me ha dicho que su profesora nunca explica cómo hay que hacer las tareas que deja, pero que nadie le dice nada porque contesta mal y que ayer lo gritó a él. Debería ir al colegio a hablar con esta señora, pero me expongo a que me trate con displicencia, me critique, no me haga caso y encima me haga perder el valioso tiempo que no tengo. Qué hago. Bueno… este muchacho ya está grandecito, por qué no está atento en la clase. Después uno es la perjudicada. No, que él se las vea. Por qué yo.

Este ómnibus esta lleno, qué fastidio. Ah, un asiento se desocupa, qué suerte tengo. Al fin sentada. Oh, acaba de pararse junto a mí esta muchacha que recién subió. Tendrá sus siete u ocho meses de embarazo. Me está mirando ahora. Y me está señalando algo. Ah, el cartelito. Este es uno de esos asientos especiales para mujeres con bebe o personas con discapacidad. ¿Se supone que me debo parar? Qué mala suerte. Bueno, tendré que hacerlo… Pero, si me paro voy a llegar toda aplastada a la oficina, ya estaba bien aquí. Qué fastidio. ¿Por qué se embarazarán tan jóvenes estas muchachas? ¿Y por qué sube a un carro lleno con la barriga así? No, yo lo siento, el bus está lleno, que algún hombre se pare, por qué yo.

Este bodeguero me desespera, atendiendo con toda su calma y la gente pidiéndole de todo justo cuando una está más apurada. De remate está ese niño adelante mío con una lista larga de cosas, a qué hora me van a atender a mí. Ahorita termina con esa señora y si lo atiende al niño no salgo nunca de acá. Ay Dios, por qué tendré tan mala suerte. No, tengo que hacer algo… ¡Don Pedro! Por favor, rapidito nomás déme un tarro de leche, una mantequilla chica y 200 gramos de jamón. El niño me mira. Bueno, pero por qué no viene la madre a hacer las compras ella en vez de mandar al hijo. Lo siento, estoy apurada. Por qué me voy a perjudicar yo.

Por qué yo. No son pocas las oportunidades en las cuales muchos de nosotros optamos por nosotros mismos cada vez que vemos que nuestros intereses chocan con los intereses de los demás. Son momentos en los cuales reconocer la necesidad y hasta el derecho del otro se convierte en sinónimo de perjuicio, lo que nos da la suficiente justificación moral para ignorarlo o para pasar sobre su cabeza. Como la señora de esta historia.

Aclaremos las cosas. Tenerse en cuenta a sí mismo no es algo éticamente malo. Pero se vuelve un problema cuando implica dejar de tomar en cuenta a los demás y desconocer que le asisten iguales derechos que a nosotros. En ese momento se disuelve el respeto, se rompe la convivencia y se abre paso al código de la imposición, del dominio, del abuso, justificado en nombre del supremo interés personal.

La señora de esta historia podría ser médico, maestra o funcionaria pública, pues este razonamiento autocentrado y discriminador, que vuelve invisible al otro y sus necesidades, que se mortifica con el derecho de los demás y que los desconoce cada vez que puede, atraviesa todas las esferas sociales o profesionales y alimenta toda clase de decisiones, personales, laborales o políticas. Me surge una pregunta: ¿Es la escuela hoy en día un lugar donde se aprende a razonar en un sentido más inclusivo? ¿O será acaso la matriz del pensamiento autocentrado, la máquina que tritura o vuelve invisible rostros y derechos ajenos en nombre del propio interés?

Escrito por Luis Guerrero Ortiz
Difundido en el Programa Hablaeducación/ Lima, 30 Junio 2008
Fotografía © Edison Usiña/ www.flickr.com

Elogios destructivos

«¿Cómo es posible que te pongas en contra de tu madre?» Raquel se acostumbró a escuchar esta frase cada vez que expresaba su desacuerdo con alguna frase o decisión de su mamá. Su madre no toleraba que su hija le llevara la contra, pues de inmediato interpretaba su intención y lo tomaba como una censura. Eran vanos los esfuerzos de Raquel por explicarle que la quería mucho, pero que no por eso tenía que seguirle la cuerda en todo. «¡Prefieres darle la razón a los extraños antes que a tu madre!» le decía cada vez que Raquel defendía a alguien a quien su madre cuestionaba injustamente.

Raquel siempre sufrió mucho con esta actitud de su mamá, tan mal acostumbrada a juzgar las intenciones de sus palabras y a considerar cualquier crítica como un ataque personal y una expresión de desconsideración a sus abnegados esfuerzos a favor de todos sus hijos. Más todavía cuando su hermana Susana hacía coro de ella y le gritaba con vehemencia «¡Eres una malagradecida!». Raquel se hizo mayor y nunca entendió por qué no llevarle al amén a su ma-dre, aún si cometía un error o un exceso, era un acto de mezquindad.

Cuando Raquel empezó a trabajar en una oficina, fue testigo de situaciones injustas. Su jefe era una persona educada y hábil, pero que a veces le ganaba la impaciencia y se comportaba con brusquedad. Raquel se lo dijo con toda cortesía cuando lo creyó oportuno. Pero su jefe le respondió con irritación que si no sabía reconocer todas las cosas buenas que tenía la oficina, sería mejor que se fuera, pues el no iba a permitir que nadie fomentara un clima negativo en ese centro de trabajo. Entonces, Raquel recordó a mamá.

Juzgar la intención de quien nos hace una crítica y atribuirle mala leche, es la manera más sencilla de eludir todo cuestionamiento y sentirnos exonerados de responder cualquier argumento que ponga en duda nuestras decisiones. Sacamos la discusión del plano de las ideas y la trasladamos al plano de las actitudes, luego refutamos ya no las razones de nuestro interlocutor sino a nuestro interlocutor mismo. Decimos que no sabe lo que dice, que sólo busca molestar, que esconde otros intereses, que apenas tiene ojos para lo malo, que sólo busca desacreditarnos, que está alineado con nuestros enemigos, que no tiene autoridad para criticar porque no es nadie. Igualito que la mamá de Raquel.

Constantino Carvallo ha expresado hace poco su inquietud por este mismo fenómeno en el ámbito público. El Ministro José Antonio Chang ha dicho que aceptará sólo críticas constructivas y Carvallo se pregunta ¿Quién decidirá cuándo una crítica es o no constructiva? ¿Por qué fijarse en sus intenciones y no en sus argumentos? En lo personal, por el bien de la educación nacional, no me gustaría que la gestión del Ministro fracase. Pero ¿Qué debo hacer cuando observo que varias decisiones caminan a la frustración o apuntan al lugar equivocado? ¿Qué debo hacer para decirlo sin ser acusado de conspiración?

En general, creo que el poder debería mantenerse alerta no de cuán constructiva pueda ser una crítica sino de cuán destructivos pueden resultar para la gestión pública los elogios enceguecedores de quienes han hecho de la adulación un oficio y un salvavidas personal. Como la hermana de Raquel.

Escrito por Luis Guerrero Ortiz
Difundido en el Programa Hablaeducación/ Lima, Mayo 2008
Fotografía © Mauro_Urdiales/ http://www.flickr.com/

El otro nombre de la curiosidad

Una de las preguntas del examen que rindieron 184 mil maestros el domingo 9 de abril les proponía elegir, entre cinco afirmaciones, cuáles les servirían para explicar mejor a otro colega la definición de un concepto que se ha hecho bastante frecuente desde hace varios años: conflicto cognitivo. La pregunta asume que provocar este tipo de conflicto en la cabeza de los alumnos es muy importante para lograr aprendizajes que sean realmente significativos para ellos. Las cinco afirmaciones señalaban que el conflicto cognitivo:

1. Requiere que el alumno no sepa del tema nuevo que se va a trabajar.
2. Busca activar sólo los conocimientos previos del alumno.
3. Hace que el alumno sea conciente de una situación de desestabilización.
4. No todos los alumnos lo podrían vivenciar con la misma intensidad.
5. Su propósito es provocar una reestructuración cognitiva.

Intentemos decir todo esto de un modo más simple: el acto de aprender se vuelve una experiencia significativa para la persona, cuando está motivado por la curiosidad. Es decir, por la necesidad y el deseo de saber algo que se desconoce. La curiosidad implica que este deseo de saber es tan intenso que nos impulsa a buscar la información hasta ese momento descono­cida. Es importante que el examen del Ministerio de Educación haya planteado este tema, pues se le estaría dando valor al hecho de que el aprendizaje en el aula sea realmente una experiencia con sentido para los estudiantes, que los motive a indagar, que revuelva sus pensamientos, que haga surgir en su mente infinidad de preguntas y un sentimiento de inconformidad por no saber la respuesta.

Ahora bien ¿Cómo se genera una situación de este tipo en un aula diversa, con niños o adolescentes que tienen intereses y sensibilidades diferentes? Ese justamente es el arte y la ciencia de la pedagogía. Un lingüista, un biólogo, un ingeniero, un economista, son profesionales que pueden saber mucho acerca del contenido de sus disciplinas científicas, pero una vez al frente de un aula de clases, necesitan conocer cómo provocar en estudiantes de distintas edades la experiencia de la curiosidad y a tal grado, que el aprender lo que no se sabe se vuelva una necesidad impostergable para todos. O, para usar los conceptos piagetanos del examen, que provoque en los muchachos un «conflicto cognitivo». Pero si no saben y sólo son buenos en sus contenidos, el riesgo que sus alumnos no aprendan y se limiten a copiar, para después repetir, toda la información que les expongan, es mayúsculo.

Lo que debemos tener en cuenta, sin embargo, es que la exposición masiva de conocimientos enlatados, con total desconsideración de la curiosidad que pudiera despertar en los alumnos y, por tanto de su motivación para buscar o construir respuestas por sí mismos, es lo que ha caracterizado siempre a la educación escolar y lo que ha impedido que los alumnos usen su cabeza para pensar, explorar, discutir y reelaborar la información que se les entrega, menos aún para utilizarla para resolver desafíos en distintas circunstancias. La mayor parte de maestros se han hecho maestros en la idea que enseñar es entregar información y punto. La pedagogía ha sido reducida a un paquete de técnicas estandarizadas que se aplican con la misma indiferencia respecto de su capacidad para provocar la curiosidad de los alumnos. Esa es la situación actual de la educación en el país.

Regresemos ahora a la pregunta del examen. Si es tan decisivo el hecho que la enseñanza sea capaz de provocar conflicto cognitivo en los alumnos para así crearles la motivación que los impulse a buscar respuestas por su propio esfuerzo ¿Cómo evaluar esa capacidad en los profesores de un modo más directo, no a través de pruebas de lápiz y papel cuya acertada solución no garantiza que exista en la práctica docente? ¿Cómo podrán los maestros en ejercicio desarrollar esta capacidad pedagógica tan decisiva, si el tema está ausente en los programas de capacitación actuales y ni siquiera se observa en los formadores que la tienen a cargo? No son preguntas de fácil respuesta, pero responderlas es esencial. Ignorarlas o reemplazarlas por una pregunta de concepto no ayuda en nada. Hasta pronto.

Escrito por Luis Guerrero Ortiz
Difundido en el Programa Hablaeducación/ Lima, marzo de 2008
Fotografía (c) Tom Biesma /www.flickr.com

Regresando a clases o la historia jamás contada

Me lo contó una profesora hace varios años. Me dijo que cada vez que volvía del colegio a su casa se sentaba a la mesa para almorzar con su madre, pero en verdad, ocupaba la mayor parte de su tiempo en narrarle las incidencias del día antes que en comer. Desfilaban por su relato los episodios más jocosos de la formación al iniciar la mañana, el severo rostro de bienvenida de la maestra, las discretas travesuras de rigor durante la clase, los chismes de la mejor amiga, los altercados del recreo, alguno que otro desconcierto en la hora de matemáticas y varias frustraciones asociadas al copiado de la insufrible pizarra.

Naturalmente, a la madre no le hacía gracia que su hija por hablar dejara enfriar los alimentos que tanto esfuerzo le había costado a ella preparar. Frío te hará daño, le repetía a su hija una y otra vez a lo largo de su interminable relato. La niña se echaba un bocado entre los dientes, pero al segundo, antes aún de haberlo masticado, retomaba su historia. Come, que se enfría, le repetía la madre cada tanto, sin mucho éxito. Su pequeña hija, no paraba de hablar.

Cuenta la protagonista de esta historia que un buen día, harta de la situación y frustrada al extremo por la locuacidad de la niña, la madre la cogió de los pelos y hundió la cara de su hija en los tallarines, una y otra vez. El dolido llanto de la perpleja muchacha terminó ahogándose con el discurrir del día y sus obligaciones rutinarias. La memoria de ese episodio no. Y así fue como la niña, en adelante, regresaba a casa al empezar cada tarde, a lavarse las manos y a sentarse a la mesa para comer hasta el último bocado del sabroso almuerzo. Claro, jamás volvió a contarle nada a su madre. Pero la madre estaba satisfecha. Perdió la confianza de la niña, es verdad, pero logró por fin que coma la comida caliente.

Dicen las estadísticas que suman 8 los millones de niños y adolescentes que han vuelto a las aulas al inicio de marzo. Querría decir que pasado el mediodía, habrá 8 millones de historias ávidas de ser contadas al llegar a casa. Lo que no es seguro es que haya 8 millones de oídos disponibles para ellas. La casa y la escuela son mundos de rutinas y obligaciones que giran alrededor de los tiempos, preocupaciones y necesidades de los adultos. Allí no suele haber sitio para el mundo interior de los niños. Nos basta que cumplan su deber: escuchar al profesor, copiar minuciosamente sus palabras, grabarlas a fuego en su memoria, así no las entienda, llevar en carretilla de albañil las tareas para la casa y no cometer la insolencia de protestar.

En la oscura Edad Media, el concepto de deber, rodeado de connotaciones religiosas, estuvo fuertemente asociado al sacrificio, a la renuncia, al sometimiento a obligaciones dolorosas aún en contra de la propia voluntad. Luego, quien hacía lo que debía, estaba prohibido de sentir placer. Esta execrable herencia ha llevado a pensar de manera natural a mucha gente, aún a la más ilustrada, que siendo los estudios un deber para los niños, en la experiencia de aprender no tiene que haber lugar para la felicidad. No obstante, esas ocho millones de historias, ansiosas de convertirse en palabras capaces de cautivar a quien quiera oírlas, están cargadas de emociones. Los padres deberían saber que sólo las experiencias capaces de agradar y satisfacer dejan huella en la mente y el alma de la gente. Más les valiera, entonces, escuchar cada día los relatos de sus hijos, aún al precio de una comida fría. Pues si aquellos no fueran sus sentimientos, deberían acercarse al colegio.

Escrito por Luis Guerrero Ortiz
Difundido en el Programa Hablaeducación/ Lima, Febrero 29 de 2008
Fotografía © Totoro!/ www.Flickr.com

Cuando los aprendizajes no cuentan

Luisa es directora de una escuela pública desde hace varios años y a pesar de ser una persona muy dedicada a su trabajo, si le muestras tu preocupación por los aprendizajes en su centro educativo te dirá que eso lo debes preguntar al profesor, ya que su función se limita apenas a administrar la institución.

José es profesor de 6º grado con varios años de servicio y pese a ser un docente responsable, si le trasladas tu preocupación por los aprendizajes de sus alumnos te va a decir que eso se lo debes decir a los propios niños y a sus padres, que él hace su mejor esfuerzo y el que aprendan o no ya depende de ellos mismos. Del mismo criterio es Sergio, padre de familia de ese salón. Pregúntale por los bajos aprendizajes del grado y te dirá con pena que los chicos no se esfuerzan lo suficiente.

Manuel es director de la UGEL a que pertenece la escuela de José y Luisa. Es un funcionario honesto y empeñoso. Claro, si le preguntas por los aprendizajes de sus escuelas te responderá que esa información la maneja Felipe, su director de Gestión Pedagógica. Felipe, una persona muy cordial, te dirá que la UGEL tiene demasiado trabajo y su área muy bajo presupuesto. Los aprendizajes además, te explicará con paciencia, es responsabilidad de cada escuela según las normas.

Francisca es Directora de la Regional de Educación a la que pertenece la UGEL de Manuel. Es una mujer muy ejecutiva y ha hecho fama por su habilidad para resolver los graves problemas administrativos que heredó del director anterior. Pero claro, si le preguntas por los aprendizajes en sus escuelas te dirá que conoce los resultados de la última evaluación censal a los alumnos de 2º grado, pero que ya se han elaborado directivas técnico pedagógicas precisas para enfrentar este problema. Si le preguntas que garantía hay de que tales directivas se cumplan y basten para resolverlo, te dirá que eso ya no depende de la Dirección Regional sino de cada centro educativo. Que la oficina tiene mucho trabajo y que no pueden hacer más.

Eduardo es un funcionario destacado de la sede central del Ministerio, comprometido con su función y con mucha experiencia. Pero pregúntale por los aprendizajes y te dirá que se han distribuido miles de textos a las escuelas, que se ha capacitado más de 30 mil maestros y se han elaborado directivas muy claras para la correcta aplicación del currículo. Si insistes en saber qué garantía hay de que todo eso sirva para elevar el nivel de aprendizajes de los estudiantes, te dirá que el Ministerio hace su parte y que los resultados dependen de las universidades que están capacitando, de las Direcciones Regionales, de las escuelas y de cada maestro.

Que cada actor ejecuta la parte del libreto que le toca en el drama de la educación y nadie asume responsabilidad alguna por los resultados, es algo que cualquiera puede confirmar. En cada instancia, todos dirán que cumplen su función lo mejor que pueden y que si a consecuencia de eso los aprendizajes no mejoran es porque otros no hacen lo que les toca. Dicho lo cual, seguirán ejerciendo su función igual que siempre, así los hechos revelen que no sirve para que los niños aprendan más. La Ley de Presupuesto Público del 2008 establece una gestión orientada a resultados en 8 programas estratégicos, uno de ellos pertenece al Ministerio de Educación y se denomina justamente «Logros de Aprendizaje». Pero que el sistema educativo deje de girar de manera autocentrada sobre sus funciones rutinarias y desplace su eje a los resultados, requiere que la anunciada reforma del Estado empiece por el sector educación y se prepare para emprender una auténtica revolución cultural.

Escrito por Luis Guerrero Ortiz
Difundido en el Programa Hablaeducación/ Lima, Enero de 2008
Fotografía © Ariel López/ www.Flickr.com

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Luis Guerrero Ortiz

Soy docente, estudié la carrera en la Pontificia Universidad Católica del Perú y estudié una maestría en Política Educativa en la Universidad Alberto Hurtado de Chile. Hice también posgrados en Terapia Familiar Sistémica (IFASIL) y en Periodismo Narrativo (Universidad Portátil). Soy actualmente profesor principal en el Innova Teaching School (ITS) y Director de la revista virtual Educacción. He sido docente en el Instituto para la Calidad de la PUCP, en la Universidad Antonio Ruiz de Montoya, en la Universidad Católica Santa María de Arequipa y en la Escuela de Directores y Gestión Educativa de IPAE. He sido consultor de UNICEF, UNESCO y GRADE, también asesor en el Ministerio de Educación y el Consejo Nacional de Educación. Soy socio fundador de Foro Educativo.

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