Cada mañana me surge la duda sobre la camisa que le viene mejor al pantalón que deseo usar o sobre cuál de los textos que tengo pendientes deberé aprovechar de avanzar hasta que el café esté pasado. Pero estos dilemas son de un signo distinto al que debe enfrentar el Ministro de Educación cuando deba resolver cómo capacitar 200.000 maestros evaluados con un presupuesto que sólo alcanza para menos de la quinta parte y, además, garantizando un estándar básico de calidad y efectividad en la formación que se les ofrecerá. O el Presidente Regional que quiere invertir en capacitar a sus docentes, pero necesita decidir si paga por talleres de metodología activa, si contrata clases magistrales de lengua y matemáticas o si pone sus recursos en armar un sistema de formación continua que capacite equipos docentes en su lugar de trabajo.
Daniel Kahneman, Premio Nobel de economía en el 2002, ha aportado mucho a la comprensión del comportamiento humano en situaciones de decisión frente al riesgo o la incertidumbre. Muchas de sus investigaciones, efectuadas en colaboración con Amos Tverski, otro psicólogo israelí, estuvieron dirigidas a demostrar que las personas, en tanto agentes económicos, no afrontan dilemas en la vida diaria siguiendo la teoría de la decisión racional, según suponen y sostienen los neoclásicos en el ámbito de la economía, sino transitando rutas bastante apartadas de la lógica formal.
Kahneman, por ejemplo, llegó a demostrar que quienes afrontamos dilemas en situaciones críticas, tendemos a preferir las opciones menos sustentadas racionalmente si elegir lo lógico nos coloca ante la probabilidad de perder algo demasiado valioso. También cuando nos pone en riesgo de modificar nuestro (entrañable) modo habitual de vida o si supone afrontar circunstancias no gratas que podrían afectar nuestro estado de ánimo. Kahneman y Tverski también encontraron en sus estudios que las personas tendemos a sobreestimar los datos que tenemos más inmediatamente a la mano, a pesar de existir información más amplia que podría contradecirlos. Del mismo modo, descubrieron que, cuando recibimos información numérica, nos dejamos influir más por las primeras cifras, así se trate de estimaciones provisionales no confirmadas o de asociaciones casuales. O que nos impresionamos por la forma en que se nos presentan las alternativas más que por su contenido.
En pocas palabras, puestos en situaciones complejas y desafiantes, nos relacionamos con la información disponible aplicando una serie de reglas heurísticas más que procedimiento racionales, es decir, tanteos, aproximaciones, ensayos, suposiciones, antes que análisis lógico de los datos existentes. Es evidente que por este camino podemos cometer errores sistemáticos que tendrán consecuencias, las cuales, dependiendo de las cosas que estén en juego, pueden llegar a ser triviales… o extremadamente graves.
La pregunta que me surge ahora es ¿qué pasaría si esta misma actitud con la que enfrentamos de manera espontánea situaciones inesperadas en la vida cotidiana, es la que adoptamos cuando nos ponemos a formular y planificar una política educativa? Lo puedo decir de otra manera: ¿Pueden las personas que toman decisiones sobre política educativa prescindir del análisis racional de las opciones que tienen delante? Bueno, según numerosos estudios internacionales sobre la materia, de poder pueden y hasta suelen hacerlo así, dejándose guiar por su inspiración, por la costumbre, por dar gusto a algún personaje influyente o por alguna suposición. Naturalmente, en cualquier lugar del mundo, esta manera de decidir tiene consecuencias.
Parte del problema es que la autoridad educativa asume que su función principal es normar, lo que traduce como tomar decisiones visualizando «situaciones óptimas» y firmando directivas para que se ejecuten: créense los Consejos Escolares… y los consejos se multiplican por todo el país; estúdiese con nuevos textos… y los libros se entregan a todos los alumnos de la república; auméntese en una hora la jornada escolar… y en todos los colegios de un solo turno se sale una hora después de lo habitual. Pero, cada una de estas decisiones ¿se adoptó considerando una baraja de alternativas o bastó la identificación del deber ser en cada caso para justificar la elección?
Luhmann, uno de los sociólogos más importantes del siglo XX, cuestiona la idea de decisión como acción orientada a la búsqueda de lo óptimo, del deber ser, pues no existe nunca en ningún caso, menos aún dentro de una institución o de un sistema como el educativo, una única decisión correcta y óptima. Toda decisión supone, debería suponer, un proceso de elección documentada de una alternativa. Y como su nombre lo indica, una alternativa es una opción entre varias, lo que significa que la valoración que hagamos de una de ellas en sí misma, no puede ser suficiente para considerarla una decisión necesaria, obvia y óptima. Adicionalmente, se requiere relacionar y valorar las diferencias con las otras alternativas.
Ahora bien ¿Cómo y a partir de qué se pueden valorar dos o más opciones, cuando se trata de decisiones de política educativa? Esa puede ser una pregunta difícil de responder si no disponemos de criterios claros para medir las cualidades de cada una en el contexto en el que deben ponerse en práctica. Si yo decido crear Consejos Escolares en las escuelas para que, como lo manda la ley, se hagan cargo de diseñar y aplicar el proyecto educativo del centro educativo, no puedo pasar por alto que un gobierno democrático de las escuelas es completamente ajeno a su tradición y su cultura institucional. Lo que quiere decir que esta decisión va a encontrar obstáculos.
Para que las decisiones sobre política educativa no se salteen el análisis de opciones ni se adopten basándose en intuiciones, tanteos y suposiciones o en el principio del deber ser, es necesario tener criterios que permitan compararlas y contextualizarlas. Un primer criterio que creo debiera considerarse es la capacidad de las diversas alternativas posibles para impactar sobre los problemas que se quieren solucionar. Puede haber opciones más fuertes que otras en su capacidad para modificar toda la situación que se busca resolver o para hacer inevitables otros cambios importantes o, al menos, para abrirles camino y hacerlos posibles. El lanzamiento de los Consejos Escolares asociados a un fondo concursable para el financiamiento de los mejores proyectos educativos, con incentivos especiales para los Consejos que acrediten ciertos estándares básicos de funcionamiento democrático, por ejemplo, pudo ser una opción con mayor capacidad de impacto sobre la gestión escolar que la simple directiva ministerial.
Un segundo criterio para valorar las alternativas es su capacidad para satisfacer necesidades apremiantes e impostergables en mayor o menor medida. Si contar con un Proyecto Educativo Institucional democráticamente gestado es una vía efectiva para acceder a recursos y asesoría especializada dirigida a mejorar los aprendizajes, la opción es una política de Consejos Escolares con recursos y sistemas de asistencia técnica incluidos. Así aumenta su valor como decisión capaz de responder a necesidades críticas de los actores.
Un tercer criterio es el mayor o menor nivel de aprobación y de demanda social que las opciones podrían demostrar. Un Consejo Escolar que convoque a profesores, padres y alumnos para subordinarlos a las decisiones del director y cargarlos de nuevas obligaciones, es poco atractivo para las familias y los propios estudiantes. Un Consejo con una misión, como es construir un proyecto de consenso para la escuela y participar en su ejecución y evaluación, es una propuesta distinta. La norma habla de lo segundo, pero en las escuelas de la vida real, el Consejo que se propone a la comunidad educativa se parece más a lo primero. Como esto es posible de prever, la decisión de crear los Consejos podría tomar la opción de un programa de difusión e información social que deje en claro su carácter y las características que lo hagan reconocible a ojos de cualquier ciudadano.
Hay más criterios a considerar. Por ejemplo, cuánta voluntad política u oposición podría convocar cada alternativa en las autoridades implicadas en su decisión o en la aprobación de los aspectos que la componen. La existencia o no de actores sociales destacados, más o menos comprometidos con algunas de estas opciones y dispuestos a movilizarse a su favor, a ser aliados principales en su implementación. La existencia o no de cuadros técnicos dentro del sector con las competencias necesarias para orientar y asistir su ejecución de manera lúcida y confiable. La existencia o no de normas de respaldo para una u otra opción. La disponibilidad o no de recursos para una u otra alternativa, dadas sus características. Si hay capacidad administrativa suficiente para hacerse cargo de gestionar una u otra opción con efectividad y coherencia. Estos nuevos criterios implican echar una mirada a las condiciones objetivas que tendría cada alternativa para ponerse en práctica.
Es probable que hacer un check list de todos estos aspectos para cada opción y evaluar cuál tiene más peso, sea algo que no esté al alcance del que toma las decisiones en última instancia. Pero debiera estarlo para los funcionarios que lo asisten y para los propios Comité de Participación Regional, en ejercicio de su rol en la formulación de políticas regionales. Decidir sobre políticas públicas no puede limitarse a un simple ejercicio de creatividad o a una conversación ilustrada. Mal que nos pese y más allá de nuestros deseos, existe esa cosa vaga e indefinible llamada realidad que sólo empezará a modificarse si sabemos elegir con sagacidad las mejores opciones de cambio, con todas las posibilidades y límites que nos otorga la razón humana.
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