Lorena lee en el currículo oficial que sus niños de sexto grado deben aprender a «reflexionar y comprender información de los principales hechos históricos del país y del desarrollo económico de cada etapa», es decir, de por lo menos siete periodos de la historia. Lee un poco más y nota que también le piden que sus alumnos logren «establecer relaciones y comparaciones temporales entre situaciones pasadas y presentes, con proyección al futuro» al terminar el grado, el último de la primaria. Lorena se rasca la cabeza, respira, sonríe y dice… ajá.
Lorena lleva enseñando ya 12 años en una escuela pública y ha sido testigo de todos los cambios que se produjeron en el currículo nacional la década pasada. En los años que estudió la carrera, la política educativa que más noticia hacía en el Perú era la construcción o refacción de escuelas. En 1995, cuando debuta en un aula, un censo nacional reciente y un estudio exhaustivo sobre el estado de la educación efectuado por varias agencias internacionales, acababa de revelar la magnitud del desastre. Quedó en evidencia que el problema más grave no era la falta de ladrillos sino la pésima calidad de la educación ofrecida por el Estado a nueve de cada diez peruanos en edad escolar. Lorena inicia su ejercicio profesional junto con un Plan Nacional de Capacitación Docente. Allí pudo escuchar ideas novedosas, que no había oído antes en la universidad en que se formó. Pero tuvo que esperar aún más de tres años antes de ver los primeros cambios en el currículo nacional.
Lorena se formó para enseñar asignaturas y una de ellas era Historia del Perú. Por eso, nunca logró entender por qué a los cursos ahora se les llamaba «Área», por qué abrieron uno nuevo llamado «Desarrollo Personal Social», ni por qué le metieron contenidos de geografía y además de psicología, que nunca se enseñó en primaria. Pero ahora, Lorena ya tiene experiencia con el nuevo currículo. Para ella, lo que el currículo le pide, en buen cristiano, es que enseñe sobre los primeros pobladores del Perú, las culturas Pre-incas, los Incas, el Descubrimiento y la Conquista, la Colonia y el Virreinato, la Emancipación y la Independencia y, además, la República. Y eso es lo que ha venido haciendo todos estos años, igual que antes de la reforma. «De cuando en vez se le ocurre al Ministerio cambiarle de nombre a las cosas» dice Lorena. Y bueno, si eso lo satisface, no se hace problema en llamarle «Área» a su asignatura, y a la presentación de los personajes, sucesos y fechas destacables de los principales hechos históricos del país, «reflexionar y comprender información».
Tampoco es un problema para ella la planificación de las clases. Hubo un tiempo en que Lorena se sentaba a programar, currículo en mano, invirtiendo horas de esfuerzo en desmenuzar y distribuir la información que iba a exponer. Pero la experiencia es clase. Ahora, a sus 34 años, sólo repite lo que hizo el año pasado. Al igual que todos sus colegas de la escuela. Su razonamiento es simple: los contenidos son los mismos, la historia no se ha movido ¿Por qué tengo que hacer nuevos planes cada año? Ella tiene, pues, un programa universal para enseñar historia, que le sirve para cualquier grupo humano, cualquier escuela, cualquier realidad social. Claro, los estudiantes y sus contextos pueden cambiar, sus intereses, límites y posibilidades de comprensión pueden variar cada año. Pero la historia es una sola, dice Lorena, y a ella le pagan para enseñarla. Si no la aprenden, es su problema. Ella piensa que los chicos de ahora son más lentos y apáticos que los de antes, nada les interesa, nada retienen ¿qué puede hacer ella?
Lorena ha recibido capacitación varias veces durante los 90. Conoce esto de los métodos activos. Ha aprendido a hacer actividades dinámicas y secuencias de cinco pasos. Por eso no sorprende encontrarla en el aula formando grupos, dirigiendo un juego de roles o un sociodrama. Además, sabe hacerlo, siempre le sale todo muy organizado y en el tiempo previsto. Y a sus alumnos les gusta. Naturalmente, una vez concluido el show, ella dicta su clase. Es que, si de algo está convencida es que conocer bien la historia es lo que realmente importa. Por eso, en las pruebas que aplica, ella quiere ver reflejado el recuerdo preciso de los hechos y personajes que expuso en clase. Si hace actividades es porque le han dicho en las capacitaciones que «así se aprende ahora». En verdad, ella preferiría no hacerlo, le quita mucho tiempo, le da más trabajo. Dictar es más rápido y más simple, pero… hay que darle gusto al Ministerio, dice siempre. Así se evita problemas.
Ahora bien, es justo decir que Lorena no enseña todo lo que le pide el currículo. Son siete periodos históricos, no menos de ochocientos años de historia que deben enseñarse en ocho meses. Una locura. Por eso, Lorena escoge ciertos contenidos, los más simples, los más concretos. Ella no entra a honduras, no hay tiempo para eso y cree que tampoco cerebro que lo entienda en la clase. Por eso le hace gracia eso de «reflexionar y comprender» que le pide el currículo. Ella misma no siente tener tiempo para detenerse a reflexionar sobre la historia del país, con todas las preocupaciones que tiene en la cabeza, ni cree comprender muchos de sus episodios pasados ni recientes. ¿Qué se podría esperar entonces de niños de 11 años, hijos de padres con baja instrucción por añadidura? A los que hacen el currículo, piensa Lorena, les gusta usar esas palabras, quizás sólo para darse importancia. Está bien, cada uno con su tema siempre dice ella, con una sonrisa comprensiva.
La profesora de este cuento, sin embargo, como todos los colegas de su escuela, tiene cinco dificultades que nadie ha logrado resolver en diez años de reforma curricular: Uno, ella en el fondo no entiende lo que le pide el currículo. Si hasta cree que las áreas curriculares son asignaturas. No entiende que reflexionar y comprender la historia no es repetirla sino saber utilizar las conclusiones extraídas de ciertos hechos, para construir explicaciones sobre otros. Si no se emplea lo que se deduce de uno o más sucesos de un cierto periodo histórico para entender lo que ocurre en otro, reconociendo sus conexiones, entonces no se ha comprendido nada. Dar cuenta de lo que pasó en una cierta fecha lejana no es comprensión.
Dos, Lorena tiene una idea rígida y formalista de la planificación de clases. En principio, no ha sido preparada para hacer dialogar sus planes con la realidad. En su cuaderno de programación sólo están reflejadas sus intenciones, las que no incluyen lo que sus alumnos necesitan, saben, viven o buscan, sino sólo lo que el currículo le pide. O lo que ella cree que le pide. Peor aún, su cuaderno de programación es el mismo de hace años. Data de la época en que se inició en la docencia, tiempo en el que todavía creía que valía la pena planificar anualmente. Por eso, Lorena ni siquiera se plantea como hipótesis que las dificultades de sus alumnos para aprender la historia nacional tengan que ver con una planificación rígida, incapaz de recoger las demandas y posibilidades de los niños o de partir, por ejemplo, de sus propias historias de vida.
Tres, las actividades y técnicas didácticas no las concibe como medios para aprender sino como un fin que se agota en sí mismo. Ella promueve experiencias activas en el aula, usa algunas técnicas que aprendió en las capacitaciones recibidas. Pero imagina que hacerlas y hacerlas bien es todo de lo que se trata. Mientras sus alumnos dramatizan algún episodio conspirativo del periodo de la emancipación, ella sólo observa y disfruta o, eventualmente, corrige detalles que no se ajustan a la «verdad histórica». Pero no saca beneficio pedagógico alguno de la experiencia, en función, por ejemplo, de hacer que comparen y establezcan relaciones entre el episodio representado y algunas situaciones presentes, menos aún para que deduzcan conclusiones con proyección al futuro, tal como lo pide el currículo. Por eso, después, dicta su clase.
Cuatro, no enseña todo lo que pide el currículo porque subestima la capacidad de sus alumnos para hacer con su cabeza algo más que recordar ciertas fechas y datos. Lorena está convencida de que sus niños, en razón de la pobreza de las familias a las que pertenecen y, en consecuencia, de sus supuestas limitaciones intelectuales, sólo pueden aprender lo más básico de lo esencial de cada área curricular. La evidencia en que basa tal suposición es el hecho que sus alumnos no demuestran entusiasmo por su clase y olvidan con facilidad todo lo que les dice. No imagina siquiera que semejante desgano tenga que ver con ella ni con su manera de enseñar.
Cinco, por si fuera poco, Lorena no parece poseer las capacidades que el currículo le demanda enseñar. Es evidente que su reflexión sobre lo que ocurre habitualmente con sus niños a lo largo de toda su historia como docente, es muy limitada. En consecuencia, el grado de comprensión de sus dificultades, bastante escaso. Tampoco parece saber comparar los episodios ocurridos en años anteriores de su experiencia docente con los actuales, a fin de sacar lecciones para el futuro. Esta forma de ver y pensar la historia no formó parte de su formación como docente y, en sentido estricto, no sabe cómo se hace.
Lorena ha recibido en los 90, capacitación del Estado. Ha estado en talleres y seminarios varias veces. Sólo que allí no tuvo nunca la ocasión de abordar ninguna de estas cinco dificultades. Quienes diseñaron los programas de capacitación sólo incluyeron técnicas de programación curricular y algunos métodos didácticos para la enseñanza de las matemáticas y el lenguaje. Lorena, sin embargo, es una maestra bien intencionada. No es de las que se ausentan por cualquier pretexto o se la pasan conversando con sus colegas casi toda la mañana mientras sus alumnos copian la pizarra. Sólo está esperando la oportunidad de aprender lo que necesita saber hacer para enseñar de verdad lo que le pide el currículo. ¿La tendrá ahora?
Luis Guerrero Ortiz
El río de Parménides
Fotografía © Paola Baltazar 2007
Lima, 10 de Julio de 2007
Impactos: 1079
